Abi Tele2-st, tariifid, küsimused

Bioloogiaõpetuse täiustamise üheks suunaks on koolibioloogiakursuse praktilise suunitluse tugevdamine. Õpilaste praktilise tegevuse elementide õppetundi kaasamine, õpitava materjali seostamine eluga, põllumajanduspraktikaga, kooliõpilaste tööga õppe- ja katseplatsil ning tootmismeeskondades on tänapäevase kaasaegse töö hädavajalik nõue. bioloogia tund. Uus bioloogia (täielik) üldhariduse standard, võttes arvesse profiili taset, seab erinõuded oskustele, mida õpilased peavad valdama, mistõttu on eriti rõhutatud, et erialaklasside lõpetajad peaksid suutma iseseisvalt läbi viia bioloogilisi uuringuid. ja arendada kognitiivset huvi. Püstitatud eesmärkide saavutamine on võimatu ilma teadustöö elemente kaasamata kaasaegsesse haridussüsteemi. Aastatepikkune töökogemus lubab järeldada, et õpilaste süstemaatiline ja sihikindel tegevus õppe- ja katseplatsil kasvatatavate taimede katsete ja vaatluste läbiviimisel ning selle töö tulemuste hilisem kasutamine klassiruumis avardab õpilaste teadmisi. bioloogiast ja äratada jätkusuutlikku huvi aine vastu, aidata neil paremini mõista tundides omandatud teadmiste praktilist tähtsust. Ja neid oskusi ja metoodilisi tehnikaid, mida õpilased omandavad, saavad nad kasutada mis tahes muus teadmiste valdkonnas, kuna vaatlus- ja katsemeetodid on universaalsed. Seda saab realiseerida erinevate õppevormide tutvustamise kaudu haridusprotsessi. Seega rakendan sama uurimisteemat valikainetes, valikainetes ja klubitundides ning näitliku materjalina kasutan õppetundides üksiktulemusi. Õppe- ja kasvatustöös kasutan õppe- ja katseplatsi võimalusi erinevate õpilaste vanusekategooriatega 1.-5.klassi õpilastele on loodud ökoloogiline rada. Siin tutvuvad koolinoored sügis-talvisel perioodil õppeasutuse juures kasvavate puude ja põõsaste omaduste, bioloogia, tähendusega inimelus ning mais-juunis suvisel praktikal rohttaimede mitmekesisusega. Töö ökoloogilisel rajal jätkub tunnis vastavalt ülesannetele. Näited ülesannetest: Ülesanne 1: 1. Visanda tuhalehelise vahtra oks, märgi joonisele koore tunnused ja pungade asukoht. 2. Visandage eraldi pung, pöörake tähelepanu selle suurusele. Ülesanne 2: 1.Visandage väikeselehelise pärna siluett. 2.Joonista pungadega oks. Andmeid taimeliikide mitmekesisuse ja nende vaatluste kohta kasutan 6.-11.klassi bioloogiatundides. 6. klassis järgmiste teemade õppimisel: Teema Üldine taimedega tutvumine Tunni teema Laboritööd 1. Taimemaailm. Õistaimede tutvustus. 2. Taimede mitmekesisus. 3 Taimede elutingimused. Õieelundid 1. Juur.Väline Taimede juure ehitus on ühe- ja kaheiduleheliste taimede struktuur. juur 2 Juurte tähendus ja nende mitmekesisus 3 Võrse võrse struktuur ja tähendus. 4. Neer Neeru välis- ja siseehitus. 5. Leht Lehe väline ja sisemine struktuur. Vegetatiivsete ja generatiivsete pungade struktuur. Lehe väline struktuur. Väline ja 6.Tüvi.Väline sisemine struktuur e ja varre sisemine struktuur. varre. 7. Taimevarte mitmekesisus. 8.Maa-aluste võrsete modifikatsioonid. Risoomi ja mugula välisstruktuur. 9. Lill.Lille ehitus ja tähendus. Õisikute uurimine. 10. Taimede õitsemine ja tolmeldamine. Putukate ja tuultolmlevate taimede õite arvestamine. 11. Puuviljad. Puuviljade mitmekesisus ja tähendus. 12. Taimede paljundamine 13. Taimede vegetatiivne paljundamine. 14. Taimede kasvu ja arengu sõltuvus keskkonnatingimustest. Taimeriigi peamised jaotused 1Taimede taksonoomia mõiste. 2. Osakond angiospermi. Üldised omadused. 3.Kaheiduleheliste taimede perekonnad. 4. Monocot klassi pered. Seente kuningriik. Samblikud. 1Seente mitmekesisus ja tähtsus. 2. Samblikud. Looduslikud kooslused. 1. Organismide kohanemisvõime kooseluks. 2. Looduslike koosluste muutumine 3. Organismide elukäik looduses. Suvine ülesanne. Taimede vaatlused juunis, juulis, augustis. 7. klassis: Teematüüp Lülijalgsed Tunni teema: Putukad - kultuurtaimede kahjurid. klass Linnud Lindude mitmekesisus (talilindude elustiili uurimine, varblaste vaatlemine) 8. klassis kasutan inimese bioloogiat õppides infot UOU Teema Lihas-skeleti süsteemi “ravipeenardes” kasvavate kultuur- ja looduslike taimede raviomaduste kohta. Hingamisteede haigused Ravis kasutatavad taimed. Sadestumine Kapsalehed, sireliõied. soolad Bronhiit, ägedad hingamisteede infektsioonid, ägedad hingamisteede viirusnakkused. Kardiovaskulaarsüsteem Hüpertensioon Seedesüsteem JVP Coltsfoot, jahubanaan, tüümian, must redis, vaarikad, küüslauk, sibul. Punapeet, naistepuna, kasepungad, kummel, immortelle. Piimaohakas Gastriit Leemik, vereurmarohi, raudrohi Närvisüsteem Neuroosid Meliss, piparmünt, aedroos, portulak, pune. Naha Ekseem Takjajuur, string. 9. klassis järgmiste teemade õppimisel: Teema Pärilikkuse ja muutlikkuse õpetus Evolutsiooniõpetus. Tunni teema Modifikatsiooni varieeruvus L/R “Erinevate liikide taimede genotüübi ja fenotüübi ilmingute uurimine.” Liikide mitmekesisus Vaade Selle kriteeriumid (tunnid toimuvad õppeasutuses) Ökoloogia alused. Elukeskkond maa peal ja keskkonnategurid. Populatsioonid kui liikide looduses eksisteerimise vorm. 10.-11. klassi õpilased tegelevad projektitegevusega. See kui õppeprotsessi element suurendab laste huvi selle aine vastu ja aitab kaasa inimese loomingulisele arengule. Üheks selliseks tegevuseks on vaatlus ja uurimine looduslikes tingimustes. Lapsed töötlevad saadud tulemusi ja teevad ettekandeid bioloogiatundides ja klassivälises tegevuses. Huvitavamad õpilaste tehtud õppe- ja uurimistööd: „Kooli mikrorajooni haljasalade seire“ (looduseuurijate piirkondlikul konkursil I koht) „Õhusaaste bioindikatsioon hariliku männi tunnuste kogumi põhjal“ (1. koht piirkondlikul konkursil) „Lehelabade pindalade mõõtmise õhusaaste meetodi bioindikatsioon“ (piirkondlikul konkursil 3. koht) „Austerservikute kasvatamine intensiivmeetodil“ jt (piirkondlikul konkursil 2. koht). Lillekasvatajate ringi liikmed töötasid välja ja viisid praktiliselt ellu kooli territooriumi korrastamise projekti, millega saavutati piirkondlikul projektikonkursil 1. koht, pargi puude istutamise ja Mälestusallee loomise projekti. Õpilased teevad katsetöid ka kooli õppeasutuse kõikides osakondades Saadud tulemusi demonstreeritakse rajooni ja piirkondlikel ökoloogia- ja bioloogianäitustel, saades auhinnalisi kohti (rajooni 1. koht, piirkondlikul konkursil 2,3 kohta), ülevaates. õppeasutuse konkurss (1- koht ringkonnas, 2. koht piirkondlikul konkursil) Seega on koolipaigal ja loodusvaatlustel suur roll kooliõpilaste kognitiivse ainehuvi, üldhariduslike võimete kujunemisel ja arendamisel. , loomingulise tegevuse oskused ja meetodid.

BIOLOOGIA ÕPETAMISE METOODIKA KESKKONNAS

Zaura Abitova

üldbioloogia ja haridustehnoloogia osakonna magister

I. Arabaeva nimeline Kõrgõzstani Riiklik Ülikool,

Kõrgõzstan,Biškek

Nurgul Asanalieva

bioloogiateaduste kandidaat, Kõrgõzstani Riikliku Ülikooli üldbioloogia ja haridustehnoloogia osakonna dotsendi kt, I. Arabaeva, Kõrgõzstan, Biškek

MÄRKUS

Bioloogilised teadmised ja ideed mõjutavad kognitiivsete mudelite (organismi-, organisatsiooni-, evolutsiooni-, süsteemsete) kujunemist. Paljud ideed terviklikkuse, organiseerituse, arengu ja süsteemsuse kohta tulid bioloogiast teadusesse ja kultuuri. Praegu tõstatatakse paljudes teadustegevuse valdkondades üha enam küsimust metoodika, selle arendamise ja bioloogia õpetamise uute uuenduslike meetodite probleemidest. Artiklis pakutakse välja üks oluline ülesanne, mis aitab koolide bioloogiaõpetajatel valida bioloogias kõige ratsionaalsema, mugavama, kaasaegseima, visuaalseima meetodi, mida on lihtne mõista ja õppida õppematerjali. Näidatakse teiste seotud teaduste, nagu filosoofia, keemia, füüsika, ökoloogia, geneetika, psühholoogia tähtsust bioloogia õpetamisel koolis. Nagu teate, paneb evolutsiooniteooria aluse kogu kaasaegsele bioloogiale. Kõige keerulisem teema kooli õppekavas on “Charles Darwini teooria” ning seetõttu antakse selle teema näitel võrdlev analüüs sobivaima õppemeetodi kohta. Pikka aega on evolutsionismis säilinud palju küsimusi, mida pole veel täielikult uuritud ja millele pole selgeid vastuseid, lisaks saab evolutsionismist jälile mitte ainult bioloogias, vaid ka paljudes teistes teadustes. Tuvastati olulised meetodid. Näidatakse teaduste vahelist seost.

ABSTRAKTNE

Bioloogiateadmised ja kontseptualiseerimine mõjutavad haridusmudelite (organismi-, organisatsiooni-, evolutsiooni-, põhiseaduslike) kujunemist. Paljud mõisted täielikkuse, organisatsioonide, evolutsioonide ja süsteemide kohta tulid bioloogiast teaduse ja kultuurini. Siin ja praegu rohkem teaduse sfääris on meil sageli küsimusi metoodika probleemide, metoodika arendamise ja bioloogia õpetamise metoodika uuenduste kohta. Käesolevas artiklis on meil missioon, mis aitab koolide bioloogiaõpetajatel valida bioloogia mõistmiseks ja õppimiseks kompetentsema, mugavama, kaasaegsema, visuaalsema, lihtsama. Selles artiklis käsitleti bioloogia õpetamisel koolides olulisi liitteadusi, nagu filosoofia, keemia, füüsika, ökoloogia, geneetika, psühholoogia. Nagu me teame, on evolutsiooniteooria kogu abstraktse bioloogia aluseks. Kõige keerulisem õppeaine kooliprogrammis on "Charles Darwini teooria", nii et siin on see vastuvõetava õpetamismeetodi etalon. Rohkem ajaarendust päästab palju küsimusi, millele pole vastuseid. Rohkem kui evolutsioon ei ole ainult bioloogias, vaid ka rohkem teistes teadustes Siin näidatakse haritud tähenduslikke meetodeid, teaduste omavahelisi seoseid.

Märksõnad: bioloogia; metoodika; õpetus; pedagoogika; "Charles Darwini teooria"; filosoofia; psühholoogia; Füüsika; keemia.

Märksõnad: bioloogia; tehnika; õpetus; pedagoogika; "Charles Darwini teooria"; filosoofia; psühholoogia; füüsika; keemia.

Iidsetest aegadest saadik on võimalik jälgida bioloogia õpetamise meetodite arengut. Selle põhjuseks on põlvest põlve kogunenud keskkonna valdamine, looduse vaatlemine, praktilised teadmised, botaanika ja zooloogia areng.

Paljude sajandite jooksul saadi esialgne arusaam loodusest Piiblist ja valdavalt vaimse sisuga käsikirjadest. Kuid riikide, tsivilisatsiooni arengu, erinevate revolutsioonide tekkimisega muutus hariduse idee ja õpiku sisu. 1786. aastal ilmus akadeemik V. F. esimene kooliõpik “Loodusloo ülevaade”. Zueva. Arvatakse, et just sellest hetkest sai alguse bioloogia kui õppeaine õpetamise metoodika sünd. M.I. rääkis kunagi metoodika kui õppeaine tähtsusest, eriti õpetaja jaoks. Kalinin: „Ma tean paljusid inimesi, kes valdavad ainet suurepäraselt, aga kui selline inimene õpetajaks määrata, siis ta ei oska oma ainet hästi esitada. Peate mitte ainult teemat tundma, vaid oskama seda ka esitada nii, et kuulajad selle hästi vastu võtaksid.

Töö eesmärk on näidata bioloogia metoodika arengu analüüsi käesoleval ajal, bioloogia õppeaine seost teiste teadustega, õpiku olulisust bioloogia aine õpetamisel.

Teatavasti kuulub bioloogia loodusteaduste hulka ja metoodika on osa pedagoogikateadusest. Bioloogia olemus on uurida orgaanilise maailma arengumustreid ja metoodika uurib pedagoogilise töö mustreid bioloogia aines.

Bioloogia õpetamise omadused on järgmised:

• konkreetsed objektid (bakterid, taimed, loomad, inimesed);
• eluslooduse keerulised füsioloogilised protsessid (hingamine, toitumine, paljunemine, fotosüntees);
• elutasemed (molekulaarne, rakuline, kude, organism, populatsioon, liik, biosfäär). Metoodika eripära bioloogias seisneb selles, et metoodika peab olema mõtestatud, konkreetne ja sisuline. Eelnevat arvesse võttes on bioloogia õppimiseks vaja spetsiaalset materiaalset baasi (elunurk, kontor, aiad, juurviljaaiad ja muud põllumajandusobjektid).

Praegu on bioloogia metoodika täiustamise küsimus endiselt aktuaalne. Miski ei seisa paigal, kõik liigub; isegi pikalt kasutamata raud hakkab roostetama. Nii on ka bioloogia õpetamise õpiku ja meetodiga. Tänapäeval on bioloogia üks kiiremini arenevaid teadusi.

Võtmetegurid ja materjalid, mis määravad bioloogia meetodite ja õppevahendite valiku, on: õpik, visuaalsed vahendid, programm, lisakirjandus, tehnilised õppevahendid slaidide ja filmide näitel.

Bioloogia õpetamise meetodid põhinevad arvukatel pedagoogilistel uuringutel, mis kirjeldavad erinevaid õpetamise liike ja liike. Näiteks N.V. Bordovskaja raamatus “Pedagoogilise uurimistöö dialektika. Loogilised ja metodoloogilised probleemid" (Peterburg, 2001) toob välja seitse õpetamise tüüpi (meetodit): 1) sokraatiline, 2) dogmaatiline, 3) arendav, 4) selgitav-illustreeriv, 5) probleemipõhine, 6) programmeeritud, 7 ) modulaarne. Kokkuvõte: kõiki neid õpetamismeetodeid ei kasuta alati kõik.

Bioloogiaõpikuid uurides avastasime esiteks aegunud andmed. Näiteks Dryopithecust peetakse mõnes õpikus siiani inimeste esivanemaks, samas kui see vaatenurk muutus möödunud sajandil ajale jalgu.

Teiseks on ainulaadne jaotiste paigutus klasside kaupa. Näiteks botaanika on millegipärast esikohal, kuigi botaanika on tegelikult üsna keeruline ja võib olla üsna igav, heidutades sageli lapsi (algkooliealisi) huvi bioloogia vastu. Bioloogilised mustrid on kõige paremini demonstreeritud loomade ja inimeste näitel, kuna teadvuseta tasandil soovib inimene alati kõigepealt õppida tundma iseennast ja teisi temasarnaseid. (Isegi programmi “Loomamaailmas” kaasates tunneb laps alati rohkem huvi loomade vastu, kuna nad on liikumises ja lapsed reageerivad väga tugevalt kõigele, mis liigub).

Praegu koos uute tehnoloogiate arenguga ja paljude riikide majanduskasvuga on lähenemine aine õpetamisele muutumas. Arvestada tuleb bioloogia õppeaine ja filosoofia, psühholoogia ja bioloogiateaduse kui sellise vahekorraga.

Metoodika teoreetiliseks aluseks on filosoofia. See aitab parandada inimese eneseteadmist, annab võimaluse ühendada teadmiste puudulikud osad ühtseks teaduslikuks maailmapildiks ja võimaldab mõista teaduslike leiutiste rolli inimtsivilisatsiooni arengus. Filosoofia võimaldab bioloogia aine aluseid õppides kujundada ja arendada õpilastes materialistlikku maailmapilti, suunates seeläbi õpilasi mõistma ümbritseva maailma loodusnähtusi.

Bioloogia õpetamise metoodika on tihedalt seotud psühholoogiaga, mis lähtub laste ealistest iseärasustest. Tänu psühholoogiale arvestatakse bioloogia aine õppimisel õpilase vaimseid ja psühholoogilisi võimeid. Bioloogia õpetamine on ebaproduktiivne, kui te ei võta arvesse lapse vanust: see võib osutuda kas ülekaalukaks või liiga lihtsaks, seetõttu tugevdatakse inimese arenedes õppematerjalide programmi.

Õppetöö käigus antakse õpilastele näiteks ainult bioloogiateaduse põhitõed, et mitte koormata neid kasutu infoga, kuna bioloogiatunnil ja bioloogiaõpetusel on suur vahe. Bioloogia põhieesmärk on edastada õpilastele bioloogiateadusega saadud infot ning bioloogiateaduse eesmärk on pidev otsing ja uued teadmised loodusest. Kõik see on bioloogiaõpetuse metoodika lahutamatu osa.

Kooli õppekava on mitmekesine. See on suuresti tingitud sellest, et puudub vajadus keskharidusasutuste standardiseerimiseks. Õppekavade sisu, õppeaastate arv, teadmiste taseme hindamine ja erialade õpetamine on riigiti väga erinev. See on selgelt näha tabelist koolihariduse struktuuri kohta erinevates riikides. (www.gradstudyabroad.ru). On ilmne, et teadmiste intellektuaalne, füüsiline ja psühholoogiline tase on erinevates Euroopa riikides, Euraasias, Kesk-Aasias jne järsult erinev.

Joonis 1. Koolihariduse struktuur

Bioloogilised teadmised (bioloogia aine) on sild, mis ühendab inimest loodusega. Nagu teate, on kõik maailmas omavahel seotud, alustades inimkeha molekulidest ja aatomitest, tuumadest, elektronidest, neuronitest. Nendega on seotud elusorganismis esinevad füüsilised ja keemilised liikumisvormid. Kõik elusobjektid on osa loodusest, elussüsteemide struktuur lihtsatest anorgaanilistest ja orgaanilistest ainetest, mis on ühendatud makromolekulideks ja supramolekulaarseteks struktuurideks, mis moodustavad elussüsteeme moodustavate valkude - rakkude ja nende organellide - aluse. Seetõttu on tänapäeval väga oluline sisu kombineerimise põhimõte, näiteks füüsika ja bioloogia, keemia ja bioloogia, meditsiin ja bioloogia, ökoloogia ja bioloogia, mida tuleks bioloogia õpetamise meetodite väljatöötamisel arvestada. Bioloogiaülesannete lahendamisel on vaja õpetada õpilasi rakendama oma teadmisi matemaatikast, keemiast, füüsikast, filosoofiast ja teistest teadustest. Näiteks matemaatilised arvutused on vajalikud geneetikas, rakuteooria bioloogias on vajalik meditsiinis, diagnostika, epidemioloogia jne arenevad mikrobioloogia alustest. Tehnoloogia ja astronautika kiire arenguga on bioloogias esile kerkimas uued suundumused, nagu kosmosebioloogia ja arvutibioloogia. Kõik see võimaldab õpilastel mõista looduse ühtsust, selle elementide omavahelisi seoseid ning jõuda arusaamiseni teaduslikust maailmapildist.

Kooli esmane ülesanne on saavutada oluline teadmiste kasv ja panna alus tulevase spetsialisti koolitamisele. Haridus on lahutamatu osa keerulisest sotsiaal-kultuurilisest keskkonnast, milles iga inimene elab. Pedagoogika tegeleb lapse kujunemisega ja tunneb ära iga isiksuse eripära, eripära, huvid, vajadused, seetõttu tekib õpilastele individuaalse lähenemise põhimõte.

Teema “Charles Darwini teooria” õpetamise näitel näete selgelt kõige vastuvõetavamat õpetamismeetodit. Analüüsi käigus küsitleti 14 bioloogiaõpetajat SRÜ riikidest (viis Kasahstanist ja üheksa Kõrgõzstanist). Neile esitati küsimus: "Kuidas saavad õpilased kõige paremini omastada teemat "Charles Darwini teooria"?" Õpetajatelt saadi järgmised vastused:

1. seitse õpetajat on seisukohal, et kõige produktiivsem meetod õpetada teemat “Charles Darwini teooria” teiste teaduste kaasamisel;
2. viis õpetajat peavad piisavaks ajalooandmete teema uurimist;
3. kaks õpetajat avaldasid arvamust, et "Charles Darwini teooria" on kooliväline programm.

Joonistamine 2 . Teema “Charles Darwini teooria” õpetamine

Eelnevast lähtuvalt sõnastatakse järgmised järeldused: 50% õpetajatest avaldas arvamust, et teema “Charles Darwini teooria” edukas valdamine on tulemuslikum, kui õpilased õpivad seda kolme-nelja distsipliini vaatenurgast. Õpetajate seisukohalt areneb õpilastel silmaring, loogiline mõtlemine, teema omastub ja jääb kergemini meelde. Kusjuures 36% õpetajatest leiab, et selle teema õppimisel piisab ainult ajaloolistest andmetest (õppekavast), et õpilasi mitte üle koormata, kuna nende hinnangul on kooli õppekavas ka muude ainete õpe peale bioloogia. Lõpetuseks leiab 14% küsitletud õpetajatest, et teemat “Charles Darwini teooria” ei tohiks õppida kooli õppekavas, vaid see tuleks lisada kõrgharidusprogrammi. Nende hinnangul on see teema keeruline ja nõuab õpilastelt rohkem tähelepanu.

Meie arvates tuleks bioloogia aine õpetamisel kasutada lähiteaduste meetodeid, kuid tuleb arvestada, et seotud ainete, nagu füüsika, filosoofia, ökoloogia, keemia jt kasutamine ei ole eesmärk. ise, kuid on vajalik ainult aine põhjalikumaks uurimiseks ja bioloogiliste nähtuste (ilmingute) analüüsimiseks.

Kokkuvõtteks tuleb märkida, et Hetkel puudub ühtne, üldtunnustatud bioloogia õpetamise ja õppimise meetodite süstematiseering, mis on tingitud sellest, et meetodite klassifikaatori loomisel kasutasid erinevad metoodikud ja õpetajad erinevaid lähenemisi ja seisukohti. Nendele meetoditele saate lisada ainult midagi uut ja täiustatud. Seoses materjalide rohkusega didaktikas ja metoodikas jätkatakse kaasaegsemate õppemeetodite otsimist, mis mõjutavad lapse isiksuse ja loominguliste võimete arengut, mis edendab mitmekülgset mõtlemist (kultuur, inimlikkus).

Bibliograafia:

1. Baksansky O.E. Metoodika bioloogias: uued ideed (sünergeetika, semiootika, kaasevolutsioon) - M., 2001. - 264 lk.
2. Dobaev K.D. Kõrgharidussüsteem ja haridusstandardid Kõrgõzstani Vabariigis. – M., 2010. – 127 lk.
3. Dlussky G.M. Bioloogia ajalugu ja metoodika. – M., 2006. – 220 lk.
4. Karpin V.A. Patoloogiateooria alused: filosoofilised ja metodoloogilised aspektid: lõputöö kokkuvõte. Ph.D. Filosoofia – Novosibirsk, 2008. – 35 lk.
5. Kalinin M.I. Hariduse ja koolituse kohta. – M., 1957. – 256 s.
6. Kovaljov N.E. Sissejuhatus pedagoogikasse. – M., 1975. – 176 lk.
7. Novikov A.M., Novikov D.A. Metoodika. – M., 2007. – 668 lk.
8. Oganov R.F. Loodusainete algkursuste moodustamine ja nende õpetamise meetodid: lõputöö konspekt. Ph.D. ped. Sci. – Peterburi, 2004. – 176 lk.
9. Sadovski V.N. Üldise süsteemiteooria alused. Loogiline ja metodoloogiline analüüs. – M., 1974. – 279 lk.
10. Severtsov A.S. Evolutsiooniteooria. – M., 2005. – 380 lk.
11. Starchenko S.A. Lütseumi loodusõpetuse sisu lõimimise teoreetilised alused: abstraktne. dis. arst ped. Sci. – Tšeljabinsk, 2000. – 421 lk.
12. Stepin V.S. Teoreetilised teadmised: struktuur, ajalooline evolutsioon. – M., 2000. – 238 lk.
13. Jusupov A.G., Magomedova M.A. Bioloogia ajalugu ja metoodika: õpik. toetust. – M., 2003. – 238 lk.
14. Yablokov A.V., Jusufov A.G. Evolutsiooniõpetus. – M., 2006. – 310 lk.

Bioloogia õpetamise praktiline suunitlus /jaanuar 2016/

Bioloogial on loodusteaduste seas eriline koht. Just bioloogia näitel saavad koolilapsed kõige täielikumalt tutvuda sellega, kuidas kujuneb maailmast ühtne teaduspilt, kuidas kõige tõhusamalt rakendada peas esialgu “eri riiulitel lebavaid” teadmisi tegelike probleemide lahendamisel. Inimene hakkab mõtlema siis, kui tal on vajadus millestki aru saada. Mõtlemine algab alati probleemist või küsimusest, üllatusest või hämmeldusest.

Bioloogiakursuse õppimine koolis tagab indiviidi isikliku, sotsiaalse, üldkultuurilise, intellektuaalse ja kommunikatiivse arengu.

Bioloogiateadmiste mõju praktilise tegevuse korraldusele on vaieldamatu. Kaasaegses ühiskonnas toimuvad muutused nõuavad haridusruumi kiirendatud täiustamist, riiklikke, sotsiaalseid ja isiklikke vajadusi ning huve arvestavate hariduslike eesmärkide määratlemist. Kaasaegne lähenemine bioloogia õpetamisele eeldab aine õppimiseks praktikale orienteeritud meetodeid ja tehnikaid. Bioloogiat õppides peavad õpilased õppima kasutama omandatud teadmisi praktilistes olukordades.

Tunni õpetamise praktiliste vormide kasutamine aitab tõsta õppimismotivatsiooni ja bioloogiliste teadmistega seotud elukutse teadlikku valikut. Bioloogiateadmistel põhinevad põllumajanduslikud elukutsed, meditsiin, biotehnoloogia, metsandus, maastiku- ja aiakujundus ning palju muud.

Alates 6. klassist ja vastavalt liidumaa uutele haridusstandarditele alates 5. klassist tekib aine õppimise alguses huvi õppimise vastu ning huvi aine vastu on teadliku õppimise aluseks. elukutse valik. Selle töö tulemuseks oli meie kooli lõpetanute vastuvõtt kesk- ja kõrgema taseme meditsiiniasutustesse, Brjanski Riiklikku Põllumajandusakadeemiasse. Mille üle peaksin Trükovski keskkooli õpetajana uhkust tundma?

Bioloogiaõpe põhiüldhariduse tasemel on suunatud järgmiste eesmärkide saavutamisele:

teadmiste valdamine elusloodusest ja sellele omasetest mustritest; elusorganismide ehitus, elutegevus ja keskkonda kujundav roll; inimene kui biosotsiaalne olend; bioloogiateaduse rollist inimeste praktilises tegevuses; eluslooduse tundmise meetodid;

oskuste valdamine rakendada bioloogilisi teadmisi eluslooduse protsesside ja nähtuste, oma keha elutegevuse selgitamiseks; kasutada infot bioloogia ja ökoloogia valdkonna kaasaegsete saavutuste, tervise ja riskitegurite kohta; töötada bioloogiliste seadmete, instrumentide, teatmeteostega; viia läbi bioloogiliste objektide ja oma keha seisundi vaatlusi, bioloogilisi katseid;

kognitiivsete huvide, intellektuaalsete ja loominguliste võimete arendamine elusorganismide vaatluste, bioloogiliste katsete läbiviimisel, erinevate teabeallikatega töötamisel;

kasvatus positiivne väärtushoiaku elusloodusse, enda ja teiste inimeste tervisesse; käitumiskultuur looduses;

Jacomandatud teadmiste ja oskuste kasutamine igapäevaelus taimede, lemmikloomade eest hoolitsemise, enda tervise eest hoolitsemise, endale ja teistele esmaabi andmise eest; oma tegevuse tagajärgede hindamine looduskeskkonnale, oma kehale ja teiste inimeste tervisele; järgima keskkonnas käitumisreegleid, tervislikke eluviise, haiguste ennetamist, vigastusi ja stressi, halbu harjumusi, HIV-nakkust.

Nende eesmärkide saavutamine on võimalik bioloogia õpetamisel praktiliste õppemeetodite kasutamisel. Sellised meetodid hõlmavad praktilist ja laboratoorset tööd, uurimistegevust klassis ja väljaspool tundi, ekskursioone ja tööd bioloogiliste objektidega.

Bioloogilise distsipliini praktilise osa täitmiseks vajalikud bioloogilised seadmed võib jagada järgmistesse rühmadesse:

loodusobjektid (elusorganismid, märgpreparaadid, mikronäidised, kollektsioonid, herbaariumid)

instrumendid, reaktiivid ja laboriseadmed (optilised instrumendid, klaasnõud ja tarvikud)

trükimaterjalid (tabelid, õppematerjal)

mannekeenid ja modellid

tso (arvutid)

õppekirjandus

Praktiline töö on bioloogias üks olulisi meetodeid, mille kaudu teadmisi edasi antakse, assimileeritakse ja kinnistatakse. Õpilased omandavad kõige usaldusväärsemad teadmised labori- ja praktiliste tööde tegemisel. Looduslikud objektid mängivad erakordset tähtsust. Mõistete arendamiseks kasutatakse lisaks loomulikule selgusele ka erinevat tüüpi visuaalset selgust (tabelid, diagrammid, joonised, fotod jm), millest piisab täies mahus bioloogiaõpikutes alg- ja keskkooli kursuse jaoks. Praktiliste või laboratoorsete tööde läbiviimisel on abiks vajalik raamat (õpik, teatmik, muu lisakirjandus) ja selle töö teostamise juhend. Praktilise osa läbiviimisel on vajalik juhendamine, mille viib läbi õpetaja.

Bioloogiaõpik sisaldab vajalikke töid koos teema, eesmärgi, vajaliku varustuse ja töö edenemisega. Seega on 6. klassi õpiku rubriigis “Taimed, bakterid, seened, samblikud” 17 laboritööd ja 1 praktiline töö. Iga töö peab olema tõhus ja otstarbekas. Seda on võimalik saavutada selgelt eesmärkide seadmisega: mida peab nägema, kuidas seda näha, milliseid tulemusi on vaja saavutada ja kuidas neid vormistada. Töö tulemuseks võivad olla joonised, etteantud vormi järgi tabeli täitmine, küsimused, mis aitavad järeldusi sõnastada. Praktilise töö käigus on eriline roll iseseisval mõttekäigul, mis võimaldab lahendada ülesannet, küsimust, probleemi. Sellise töö tulemused on peamine teadmiste allikas.

Seos teooria ja praktika vahel on õpilastele kasulikud nende edasises elus. Aga eks see ole treeningutel põhiline: õpetada teadmisi ja oskusi, mis ei oleks surnud, vaid ajapikku taastataks ja vajadusel rakendataks.

Laboratoorsed ja praktilised tööd võivad olenevalt uuritava materjali eesmärkidest ja sisust olla paljundus-, otsimis- ja uurimistöö iseloomuga. Viimased tööd on projekti tegevuste aluseks. Uurimistöö ja nagu ükski teine, loob see tingimused iga lapse eneseteostuseks ja võimete paljastamiseks, tema loomingulise tegevuse arendamiseks ja bioloogia õppimise motivatsiooni suurendamiseks. Koolinoortele uurimistegevuse algusaegade tutvustamine on tunni kaudu võimalik ja üsna teostatav. Väga oluline on arvestada õpilaste ealisi iseärasusi, analüüsivõimet ja põhilist esiletõstmist; võrdlema; üldistada ja süstematiseerida; defineerida ja selgitada mõisteid, täpsustada neid, osata näha vastuolusid. Täiendage oma oskusi ja oskusi raamatute ja muude teabeallikatega töötamisel.

Oluline on, et õpilaste tegevus klassiruumis põhineks õpilaste isiklikul kogemusel. Maalaste jaoks on olulised teadmised taimede ja loomade struktuurilistest iseärasustest ja elutähtsatest funktsioonidest, sest need on abiks lemmikloomade eest hoolitsemisel ja aias töötamisel.

Praktiliste tööde, laboritööde ja ekskursioonide kaasamine ainekavasse aitab lastel õppida tundma oma kodumaa loomi ja taimi, armastama loodust, käituma õigesti ekskursioonidel ja ka lihtsalt jalutades.

Sellel 2015-16 õppeaastal hakkavad bioloogiat õppima õpilased teise põlvkonna riiklike haridusstandardite järgi alates 5. klassist ja eeldab tegevuspõhist lähenemist haridusele. Tegevuslähenemine tähendab, et selle järjekindel rakendamine suurendab hariduse efektiivsust järgmiste näitajate osas:

Haridustulemuste sotsiaalselt ja isiklikult oluliseks muutmine;

Õpilaste paindlikum ja vastupidavam teadmiste assimilatsioon, nende iseseisva liikumise võimalus õppevaldkonnas;

Motivatsiooni ja õpihuvi märkimisväärne tõus;

Tingimuste loomine üldiseks kultuuriliseks ja isiklikuks arenguks, mis põhineb universaalse haridustegevuse kujunemisel, mis tagab mitte ainult teadmiste, võimete ja oskuste eduka omandamise, vaid ka maailmapildi, pädevuste kujunemise mis tahes tunnetusvaldkonnas. .

Bioloogia õpetamise praktiline suunitlus on suunatud tegevuspõhise kasvatuskäsitluse rakendamisele, olemasolevate teoreetiliste teadmiste rakendamise oskuse arendamisele praktikas, uutes olukordades ehk ainepädevuste kujundamise suunas.

Bioloogiliste objektide uurimine võimaldab analüüsida interaktsiooniprotsesse keerulistes mitmetasandilistes süsteemides - taime- ja loomaorganismides, ökosüsteemi tasandil ja biosfääri tasandil, mõista regulatsioonimehhanisme ja süsteemide vastupanuvõimet välismõjudele.

1.F. Junge ja O. Schmeili ideed, nende mõju vene bioloogia meetoditele

Juba 60ndate alguses, vahetult pärast Darwini "Liikide päritolu" ilmumist, ilmus prof. A. P. Bogdanov - K. F. Roulieri õpilane ja tema järglane ülikooli osakonnas.

Selles raamatus käsitleti loomi zooloogilise süsteemi kasvavas järjekorras – alumistest rühmadest putukateni kaasa arvatud (autor pidi piirduma ainult esimese köitega, mis oli pühendatud selgrootutele); raamatu tekstis olid eriartiklid Lamarcki ja Darwini teooriate lühikokkuvõttega ning leheküljel 462 püüdis autor esimest korda kirjanduses (isegi enne Haeckelit!) anda graafilise skeemi, milles käsitletakse Lamarcki ja Darwini teooriaid. loomamaailma sugupuu.

Bioloogilisel alusel ja ka tõusvas järjekorras olid üles ehitatud ka meie vene metoodika klassiku A. Ya. Gerda õpikud, kes aga pidi arvestama juba mõistusele tulnud tsensuuri nõudmistega ja Esoopia keeles vihjab vaid loomamaailma ajaloolise arengu ideed ellu viia.

Välisautorite nn bioloogiline meetod. 20. sajandi esimesi aastaid iseloomustasid kooliteaduse vallas suured nihked. Sel perioodil, enne 1905. aasta revolutsiooni, omandasid bioloogilisel või ökoloogilisel alusel koostatud õpikud botaanika ja zooloogia õpetamise praktikas domineeriva positsiooni. See bioloogiline suund ei olnud aga üks metodoloogiline liikumine, vaid pärines kahest allikast, mis olid oma metodoloogiliselt alustelt erinevad ja väljendusid nn bioloogilise meetodi kujul, mis jõudis meile Saksamaalt, ja vormis. bioloogilisest suunast, mis arenes iseseisvalt Venemaa pinnal ja millest oli just eespool juttu.

“Bioloogiline meetod” on seotud saksa keele õpetaja F. Junge ja prof. O. Shmeil. Junge püüdis asendada botaanika ja zooloogia kursused elukoosluste ehk biotsenooside uurimisega, laenates selle kontseptsiooni prof. Möbius ja selle arendamine" tavalise külatiigi kooliuuringu näitel. Selle idee vaimustus jääks lühiajaliseks, kuna selle elluviimine tekitas suuri raskusi eelkõige kliimatingimustes. „Bioloogiline meetod" kujul mille Schmeil töötas välja botaanika ja zooloogia kursuste jaoks.Kindlasti rikkumata

õppekavad n programmid. Shmeil laadis oma õpikud tühjaks tarbetutest ja igavatest morfoloogilistest detailidest, kasutas süstemaatikat ainult materjali korrastamise viisina ja seadis esikohale organismide autekoloogia ning eelistas uuritava materjali valimisel neid vorme, milles on nende adaptiivsed omadused. väljendusid selgemalt (mutt, hüljes, rähn, part, jaanalind jne).

Schmeili õpikutest õpetamine taaselustas koolibioloogia, kuid tema järgitud “bioloogiline meetod” oli põhimõtteliselt vigane, kuna moonutas tegelikke suhteid organismi ja keskkonna vahel. Shmeil ei varjanud oma metoodilises käsiraamatus oma negatiivset suhtumist darvinismi ning oma õpikutes andis ta usinalt vaikides üle organismide sobivuse suhtelisusest ja ajaloolisusest. Valides tahtlikult silmatorkavaid kohanemisnäiteid ja muudel juhtudel ilmsete liialduste poole pöördudes, juhtis Shmeil õpilasi pidevalt teleoloogilise ideeni organismide struktuuri täiuslikust ja ettemääratud otstarbekusest. Ja kuigi ta aja suundumusi arvestades ei viita “looja” tarkusele ja headusele, jäävad tema õpikud ideoloogiliselt tasemele “Jumala asjade pealtvaataja universumis”. See andis saksa autorite “bioloogilisele meetodile” tsaariaegse haridusministeeriumi pooldava suhtumise.

Bioloogiline printsiip vene Darwini autorite õpikutes. Erineval metoodilisel alusel, Jungest ja Schmeilist täiesti sõltumatult ning, nagu nägime, ammu enne neid arenes 19. sajandi vene kõrgtaseme õpikutes bioloogiline suund. See bioloogiline või ökoloogiline printsiip leidis elavama väljenduse juba meie sajandi alguses Moskva zooloogide õpikutes - prof. M. A. M e n-zbir ja priv.-assoc. V. N. Lvova; Veidi hiljem ilmus samas vaimus kirjutatud õpik prof. S. I. Ogne-v a. M. A. Menzbiri õpiku ilmumine langes peaaegu kokku Shmeili õpiku ilmumisega ja seetõttu pidi autor – suur zooloog ja darvinismi propageerija – end lahti võtma Shmeili „bioloogilisest meetodist“, mis tema sõnul „vajus tohutusse vea, arendades teleoloogia vaimus organisatsiooni ja elustiili seoste uurimist. ...Seega,“ jätkab M. A. Menzbier, „kui minu õpik võib esmapilgul tunduda sarnane mõne saksa autori õpikuga, peaks see sarnasus lähemal tutvumisel kaduma.

Seega tuleb rangelt eristada Junge’i ja Schmeili “bioloogilist meetodit” ning bioloogilist suunda, mis pärineb C. F. Roulierist ja arenes välja vene darvinistlike autorite töödes. Kui kasutada bioloogidele tuttavat väljendit, siis võiks öelda, et nendes kahes suunas kohtame omamoodi “metodoloogilise konvergentsi” näidet, kus sarnase välimuse taga peitub sügav sisuline erinevus nagu hai ja delfiini erinevus. .

Zooloogia nõukogude koolis. Bioloogiline (ökoloogiline) põhimõte võeti loovalt omaks nõukogude kooli bioloogiliste kursuste väljatöötamisel.

2. Mis on V.V. välja töötatud hariduskoolituse olemus. Polovtsev. Millise meetodi teadlane välja töötas ja mis on selle olemus?

bioloogia õppimise õpetamine

Bioloogia õppematerjali sisu muutub õpilase isiksuse arenedes klassist klassi keerukamaks. Vanuseomadusi arvesse võtmata on bioloogia õpetamine kas üle jõu käiv või liiga elementaarne, mis ei vasta õpilase vaimsetele ja vaimsetele võimetele. Lapsed õpivad bioloogiat vanuses 11-12 kuni 17-18 aastat. Seetõttu kasutab õpetaja 6.-7. klassis ühes tunnis mitut erinevat meetodit, pakkudes vaheldust selles vanuses lastele vajalike õpilastegevuse tüüpides. Keskkoolis õpetatakse tundi sageli taju stabiilsuse tagamiseks 1–2 meetodit.

Bioloogia õpetamise meetodid on bioloogiateadusega tihedalt seotud. Õppeaine "Bioloogia" koolis on olemuselt sünteetiline. See kajastab peaaegu kõiki bioloogia põhivaldkondi: botaanikat, zooloogiat, taimede, loomade ja inimeste füsioloogiat, tsütoloogiat, geneetikat, ökoloogiat, evolutsiooniteooriat, elu tekkimist, antropogeneesi jne. Loodusnähtuste õigeks teaduslikuks seletamiseks, äratundmine taimedest, seentest, loomadest looduses, nende määratlemisest, ettevalmistamisest ja katsetamisest vajab õpetaja head teoreetilist ja praktilist ettevalmistust.

Kooliainel ja bioloogiaõpetusel on suur vahe. Bioloogiateaduse eesmärk on teadustöö kaudu saada uusi teadmisi looduse kohta. Kooliaine "Bioloogia" eesmärk on anda õpilastele bioloogiateadusega saadud teadmisi (fakte, mustreid). Tunnis tutvustatakse koolilastele ainult teaduse aluspõhimõtteid, kõige olulisemaid teadusprobleeme, et mitte koormata neid tarbetu teabega.

Bioloogia õpetamise metoodika on tihedalt seotud filosoofiaga. See soodustab inimese enesetundmise arengut, teadusavastuste koha ja rolli mõistmist inimkultuuri üldise arengu süsteemis ning võimaldab ühendada erinevad teadmiste killud ühtseks teaduslikuks maailmapildiks. Filosoofia on metoodika teoreetiline alus ja varustab seda teadusliku lähenemisega kooliõpilaste õpetamise, kasvatamise ja arendamise mitmekülgsetele aspektidele. Metoodika ja filosoofia seos on seda olulisem, et bioloogiateaduse aluste uurimisel elusaine kõigi võimalike ilmingute kohta selle organisatsiooni erinevatel tasanditel on eesmärgiks kujundada ja arendada õpilaste seas materialistlikku maailmapilti.

Esialgsed ideed Venemaa looduse kohta saadi Piiblist ja valdavalt vaimse sisuga käsitsi kirjutatud kirjandusest. Venemaal loodi keskajal koolid reeglina kiriku või kloostri juurde. Õppeaine nimega "Füüsika" uuris loodusfilosoofia küsimusi. Tundides räägiti naturalistliku korra sätetest - maa ja taeva ehitusest, erinevatest meteoroloogilistest nähtustest, elutute objektide, näiteks mineraalide omadustest, taimede, loomade ja inimeste omadustest.

Üks esimesi 15. sajandi raamatuid, mida kasutati Venemaa laste õpetamiseks, oli lugude kogumik “Füsioloog” tõelistest ja fantastilistest loomadest. See teos loodi 2. - 3. sajandil. n. e. tuginedes iidsetele ja idamaade allikatele. Keskajal Venemaal ja teistes riikides oli "Kuus päeva" populaarne õpikuna. Selles kirjeldas autor piibellikku maailma loomise lugu, andis mõningaid naturalistlikke seletusi ning geograafilist, zooloogilist ja botaanilist teavet loomade, taimede ja nende omaduste mitmekesisuse kohta.

17. sajandil Venemaal oli 16. sajandi alguse tundmatu ladina autori looming väga populaarne. "Probleemiline." See mitmeköiteline traktaat esitas Aristotelese ja Hippokratese ideid suurte moonutustega. Teine selle perioodi monument, mis sisaldas ainult zooloogilist teavet, oli traktaat “Bestiary”. Iseloomulik on see, et loomade kohta faktimaterjali esitamisel “Bestiaaris” erinevalt “Füsioloogist” ja “Selgitavast Paleiast” ei esine moraliseerivaid võrdlusi ega õpetussõnu. Ent nagu kõigis ülalnimetatud loodusõpetuseks mõeldud teostes, on ka “Bestiaaris” tõde väga tihedalt segunenud ilukirjandusega ilma faktide analüüsi ja kontrollimiseta, korreleerimata neid teaduslike andmetega.

18. sajandi Venemaa jaoks märkimisväärset huvi. esitles tööd "Looduslik visuaalne peegel". Essee oli loodusfilosoofia kursus keskkooliõpilastele. See sisaldas teavet Universumi ehituse, anorgaaniliste ainete, taimede, loomade ja inimeste kohta. Kursust käsitleti Aristotelese filosoofia seisukohalt, kuid teadmised loodusest olid väga pealiskaudsed ning segunenud väljamõeldiste, ebauskude ja fantaasiatega. Selline müstilis-sümboolne loodusnähtuste seletamine andis tunnistust keskaegsest mõtlemistasandist.

Seega Venemaal kuni 18. sajandini. naturalistlik valgustus põhines vananenud keskaegsetel ja antiikaja allikatel.

Ja samal ajal juba 17. sajandil. Muutused sotsiaal-majanduslikus arengus hakkavad ilmnema. Muutused ei tekkinud juhuslikult, need valmistati ette kogu Venemaa ajaloolise arengu käigus. Peetri reformid olid ette määratud. Peeter I algatas need muutused järjekindlalt ja energiliselt. Riigil oli hädasti vaja pädevaid spetsialiste. 17. sajandi lõpus - 18. sajandi alguses. Loodi esimesed ilmalikud koolid, mis annavad reformide kontekstis vajalikke praktilisi põhiteadmisi. Lisaks lugema ja kirjutama õppimisele said koolinoored ka loodusteaduslikku teavet, mis andis geoloogilisteks uuringuteks, maapõue uurimiseks ja erinevate tööstuslike tootmiste korraldamiseks vajaliku erialase ettevalmistuse.

Koolireformi kava kohaselt loodi linnadesse kahte tüüpi riigikoole: põhi- 5-aastased ja väikesed - 2-aastased. Õppeaine "Loodusteadus" võeti kasutusele kahel viimasel õppeaastal 5-aastastes koolides. Vassili Fedorovitš Zuev kutsuti töötama loodusteaduste õpiku kallal.

1786. aastal ilmus autori nime märkimata esimene kodumaine loodusloo õpik pealkirja all "Loodusloo pealkiri, mis on välja antud Vene impeeriumi rahvakoolidele valitseva keisrinna Katariina Teise kõrgeima ordeni poolt". Võib arvata, et sellest aastast saab alguse bioloogia õpetamise riikliku metoodika ajalugu. V. F. Zuev pidi lahendama kõik esmakordselt tutvustatava aine õpetamise peamised metoodilised probleemid (õppe sisu valik, struktuur, esitusviis), ellu viima õpieesmärgid vastavalt ühiskonna nõudmistele ning määrama õppemeetodid ja vahendid. õpetamine.

Nimetatud õpik koosneb kahest osast (raamatud) ja jaguneb kolmeks osaks: “Fossiilne kuningriik” (elutu loodus), “Taimne kuningriik” (botaanika) ja “Loomariik” (zooloogia). Zuevi ajal nimetati taimi "taimestikuks", usuti, et nad talvel "külmuvad", sellest ka nimi "taimeriik".

Esimeses osas kirjeldatakse muldasid, kive, sooli, tuleohtlikke aineid, poolmetalle ja fossiile. Botaaniline osa algab taimede elu ja ehituse lühiülevaatega, siin on mainitud ka nende "rakulist" struktuuri, millele järgneb taimeriigi üksikute esindajate teaduslik kirjeldus. Huvitav on see, et taimede rühmadeks jagamise aluseks ei ole sel ajal domineerinud K. Linnaeuse süsteem, vaid taimede rühmitamine nende praktilise tähtsuse järgi inimese jaoks. Teaduslikult on esitatud ka zooloogiline osa, kus on väga elav lugu üksikutest loomadest koos nende elustiili ja harjumuste kirjelduse elementidega. Raamat annab teavet inimkeha ehituse kohta. Isiku kohta V.F. Zuev kirjutab: "Kehaehituselt on inimene teiste loomadega sarnane loom."

Õpikus on selgelt väljendatud valdav huvi kohaliku materjali vastu, kuigi on andmeid ka mõne Maa teistes piirkondades levinud esindajate kohta. Seda teksti on lihtne lugeda, kuna see on esitatud lihtsas keeles, kasutades huvitavat bioloogilist ja praktilist (rakenduslikku) materjali.

Samuti tuleb rõhutada, et Zuev jõudis kooliõpikusse morfoloogia ja taksonoomia kõrval lisada suurel hulgal faktilist materjali taimede ja loomade ökoloogiast, keskkonnast ning hoolivast suhtumisest taimedesse ja loomadesse, s.o. informatsiooni keskkonnateaduse valdkonnast, mis oli tol ajal alles oma arengu algstaadiumis.

Muidugi oli selle põhjuseks V.F. enda loodusteaduslike tööde ja reiside suund. Zueva. Tuleb märkida, et 1783. aastal kavatses ta luua Teaduste Akadeemiale teose pealkirjaga "Loomade kehatemperatuurist sõltuvalt keskkonnast". Seoses vene koolide küsitluse ja õpiku kallal tööga jäi aga kavandatud keskkonnatöö kirja panemata, vaid selle sisu saab hinnata akadeemia arhiivis säilinud programmi järgi.

Seltsi tellimust täites lisab Zuev praktilise tähtsusega materjale taimede ja loomade monograafilistesse kirjeldustesse. Näiteks kaske kirjeldades räägib ta pärna näitel, kuidas teha head tõrva - kuidas sellest pesulappi teha, annab nõu, et pärnast on kõige parem teha toiduks lusikaid ja et sobib hästi alleede istutamiseks. Selline tugevalt väljendunud, inimesele kasulik praktiline materjal oli siis väga oluline, kuna see näitas loodusteadusliku kirjaoskuse suurt rolli inimese igapäeva- ja tööelus.

V. F. Zuevi õpikust “Loodusloo ülevaade...” sai õpilaste ja õpetajate peamine ja ainus loodusõppe käsiraamat. Õpiku sisu ja esituslaad on õigustatult pälvinud meie aja teadlaste (autori kaasaegsete) ja metoodikute kõrge tunnustuse.

See õpik oli nii esimene loodusainete õppekava koolis kui ka esimene õppevahend. See sisaldab mitmeid juhiseid, kuidas õppeprotsessi läbi viia (autor soovitab tunde üles ehitada vestluse vormis), milliseid visuaalseid abivahendeid kasutada ja kuidas aineruumi korraldada. Teadlased avaldasid zooloogilise atlase, mis koosnes 57 eraldi tabelist paksul paberil 1/2 trükilehe formaadis. Neid tabeleid on kodumaistes koolides laialdaselt kasutatud juba üle 40 aasta.

Zuevi õpikust trükiti mitu korda kordustrükk, kuid seda ei kasutatud kaua. Tema roll hariduses oli aga väga suur, sest ta aitas kaasa teadusliku maailmavaate kujunemisele, aitas kaasa teadmiste rakendamisele praktilises elus (st valmistas ette

õpilasi ellu), arendas huvi bioloogiliste teadmiste vastu, tutvustas neile erinevates tingimustes elavate organismide ökoloogilisi omadusi, loomade harjumusi ning veenis looduskeskkonnaobjektide hoolika käsitlemise vajalikkuses. Nende ideedega V.F. Zuev juhendas õpetajate gümnaasiumis riigikoolide õpetajate koolitamist.

Loodusloo õpetamise praktilisi küsimusi lahendades tõi V. F. Zuev välja mitmed metoodika olulisemad probleemid: teaduse ja õppeaine vaheline seos, sisu teaduslikkus, õppeaine struktuur (lihtsatest keerukani, eluta loodusest taimedeni ning seejärel loomade ja inimestega arvestamiseni), uuritavate objektide monograafiline kirjeldus, loomuliku ja pildilise selguse roll õppetöös, huvi arendamine uuritava materjali vastu, looduse praktiline tähendus. loodusteaduslikud teadmised (õppimise ja elu seos) ning lõpuks õpetamismeetodite seos kesk- ja kõrgkoolis.

Seega pani akadeemik V. F. Zuev aluse kodumaisele bioloogia õpetamise metoodikale ja teda peetakse õigusega selle rajajaks.

A. Lubeni poolt räägitud uus sõna loodusõpetuse meetodite vallas leidis vastukaja Venemaa loodusõpetuse õpetajate seas. Algas Lubeni õpperaamatute aktiivne tõlkimine ja kodumaised autorid kasutasid oma väljaannetes tema meetodeid koolis õppeprotsessi korraldamisel. Kuid peagi ilmnes Lubenovi tüübi järgi õpetamise massiline praktika tõsiseid vastuolusid. Need väljendusid kooli sisu ja õppemeetodite lahknevuses. Väärtuslikud metoodilised soovitused visualiseerimise kasutamise kohta olid täidetud selle täieliku puudumisega koolis. Ja Lubeni meetodi kohane koolitus ilma objekti endata ei võimaldanud haridusprotsessi korralikult korraldada. Lisaks pöörati Lubeni õpikutes nagu varemgi põhitähelepanu morfoloogiale ja süstemaatikale (C. Linnaeuse raamatute põhjal), mis samuti pedagoogilist ringkonda ei rahuldanud.

Need asjaolud tõid välja uued metoodilised probleemid - kooli loodusõpetuse kursuse sisu vastavus bioloogiateaduse praegusele arengutasemele ja õppemeetodite vastavus kooli õppeaine sisule.

Nende probleemide lahendamisele oli suunatud tähelepanuväärse loodusõpetuse õpetaja Aleksandr Jakovlevitš Gerdi (1841-1888) töö.

Gerdi üks peamisi etteheiteid Lubenovi suunale loodusteaduses on loodusõpetuse kursuse mitterahuldav sisu.

Sel ajal pöörati kogu tähelepanu ainult elusorganismide välistele tunnustele, selle tulemusena osutus õpetamine nii kuivaks, et mitte ainult lastel, vaid ka õpetajatel kadus selle vastu igasugune huvi.

JA MINA. Gerd on 19. sajandi lõpu suurim loodusteaduste metoodik. Tema suuri teeneid seostatakse selle aine õpetamismeetodite teaduslike aluste väljatöötamisega ning V. F. Zuevi ja darvinismi ökoloogilistel ja bioloogilistel ideedel põhinevate õpikute loomisega. Koolis loodusainete õppimise peamiseks eesmärgiks pidas ta õpilaste arendamist, neis materialistliku maailmavaate kujundamist ja iseseisvust teadmistes.

Gerdi loodud raamatutes, ajakirjas "Õpetaja" ilmunud metoodilistes töödes, aga ka tema õppetegevuses on selgelt näha selleks ajaks arendatud arendushariduse pedagoogilised ideed. Nimetagem peamised:

Õppematerjali tutvustamine õpilastele loodusest evolutsioonilisel alusel, nendes “õige maailmapildi” kujundamine;

"tõusva järjekorra" juurutamine elusorganismide uurimisel;

õpilaste iseseisvuse ja initsiatiivi aktiivne arendamine loodusainete õpetamise protsessis;

selgitavate ja uurimuslike käsitluste kasutamine koolinoorte õpetamisel;

laste õpetamine eelnevalt omandatud teadmiste põhjal;

vahetu suhtlemine elusloodusega ekskursioonide, praktiliste tööde ja näidiskatsete kaudu tundides;

meisterlikkus algkoolis teadmistes "maa, õhu ja vee kohta" (Gerda kolmik);

loodusteaduse integreeritud lähenemise juurutamine kooli algfaasis (loodusajalooline teadmiste kompleks elusa ja eluta looduse kohta);

loodusõpetuse järjepidevuse õigustus elutu looduse algkursusest botaanika ja zooloogia kursusteni

ja teised loodusteaduslikud kursused keskkoolis (füüsika, keemia);

keskkonnasuunitluse juurutamine õppeprotsessi sisusse;

kursuse "Inimese anatoomia ja füsioloogia" nimetuse muutmine üldisemaks - "Inimene" ja selle sisu vastavalt sellele;

Teadlane uskus, et arendushariduse ideede elluviimine aitaks parandada üldharidust kodumaistes koolides: „Üldharidusasutuste loodusõpetuse kursuse lõppeesmärk on viia õppur õige maailmapildini, mis on kooskõlas tänapäevase olukorraga. loodusteadused." Gerdi jaoks on "kindel maailmavaade" Darwini evolutsiooniõpetus, mida ta Venemaal aktiivselt propageeris. Rääkides maailmavaate kujunemisest rõhutas teadlane, et looduse ühtsuse mõistmist "ei tohiks õpilasele peale suruda", vaid see on saavutatav spetsiaalse kogu loodusteaduse kursuse õppimise süsteemiga, mis aitab kaasa teadvuse arendamine õpilastel. Gerdi sõnul on suur arendava tähtsusega näidiskatsed tundides, ekskursioonid ja praktilised harjutused. Teadlane kutsub üles andma õpilastele õigeid ja võimalusel terviklikke ideid ümbritseva maailma ja kohanemisnähtuste kohta. Tegelikult põhjendas ta loodusõpetuse kursusel keskkonnamaterjali õppimise vajadust ning näitas selle õpetamise viise ja vahendeid koolis. See hõlmab ekskursioonide läbiviimist, praktilisi töid, taimede ja loomade vaatlemist, katsete läbiviimist ja loodusobjektide kasutamist õppetundides.

Olles mõjutatud darvinismi ideedest ning edendades sisu ja õppemeetodite ühtsust, A.Ya. Gerd pakkus välja kooli loodusteaduste kursuse uue struktuuri:

ja 3 klassi - "Anorgaaniline maailm";

klass - "Taimemaailm";

klass - "Loomamaailm";

klass - "Inimene";

klass - "Maa ajalugu".

Viimane kursus pidi tutvustama anorgaanilise maailma arengulugu (Päikesesüsteemi teke, planeet Maa teke) ja orgaanilise maailma arengulugu. Kursus lõppes Charles Darwini õpetustega.

See plaan on katse ehitada üles teaduskursus evolutsioonilisel alusel. See sisaldub suurepärases zooloogiaõpikus ja “Loodusteaduste lühikursuses”, mille A. Ya Gerd kirjutas koolidele, kus loodusteaduste õpe oli piiratud kolme aastaga.

Gerd pidas loodusõpetuse algkursuse õpetamisel koolis suurt arendavat tähtsust. Samas rõhutas ta elusorganismide hilisemaks uurimiseks teadmiste vajalikkust eluta looduse kohta. Gerd arvas, et algstaadiumis peaks looduse uurimine olema kõikehõlmav (loodusajaloolise teadmiste kompleksi elus ja eluta looduse kohta). Ta tõlkis oma ideed elutu looduse õpikusse. Algselt kandis õpik nime "Esimesed õppetunnid mineraloogiast", seejärel avaldati see pealkirja all "Maa, õhk, vesi või Jumala maailm". Selle kursuse jaoks kirjutas Gerd metoodilise juhendi õpetajatele “Ainetunnid”, mis oli esimene erimetoodiline töö loodusainete õpetamise erameetodite kursusel.

Nimi A.Ya. Gerda ja tema metoodika (v.a “Objekttunnid”), samuti V.F. Zujevi nimi unustati varsti pärast nende surma. Alles 1914. aastal avaldas Boriss Jevgenievitš Raikov ajakirjas “Loodusteadus koolis” artikli, milles rääkis Venemaa suurimast metoodikust loodusainete õpetajast Aleksander Jakovlevitš Gerdast.

20. sajandi esimesed aastad. iseloomustab edasijõudnud loodusainete õpetajate aktiivne võitlus loodusõpetuse koolidesse juurutamise, kõrgetasemelise bioloogilise teadmiste sisu ja aktiivsete õppemeetodite eest. Ühiskonna majanduslikus ja sotsiaalses elus toimunud põhjalikud muutused lõid Venemaal uued tingimused kiireks teaduse ja tehnika arenguks. Samas riigi 20. sajandi alguse arengu eripära. tekkis sügav vastuolu tehnilise mõtte taseme ja selle elluviimise võime vahel.

Suurte tootmishoonete loomine, uute seadmetega varustatud tehased, raudteetranspordi arendamine, tehnoloogia esilekerkimine põllumajanduses – kõik see nõudis koolitatud, kvalifitseeritud inseneri- ja tehnilise personali olemasolu ning aitas kaasa masside harimisele.

Olemasolevad osakondade õppeasutused ja rahvahariduse madal tase ei rahuldanud ühiskonna vajadusi. Seetõttu hakkavad avanema erinevad eragümnaasiumid, reaal- ja kommertskoolid, mis annavad lastele laiemat haridust.

Avalikkuse survel oli Rahvaharidusministeerium sunnitud gümnaasiumihariduse süsteemi ümber vaatama. See on koostatud mitte loodusteaduste (botaanika, zooloogia jne) ainetel, vaid “looduskooslustel”, s.o. looduslike koosluste kaupa: mets, aed, heinamaa, tiik, jõgi. Kooli kolmes esimeses klassis viidi läbi „ühiselamute“ õpe. See oli laenatud saksa keele õpetaja F. Junge töödest. Loodust soovitati uurida ekskursioonidel ja koolilastega jalutuskäikudel.

Friedrich Junge, olles kooliõpetaja, pettus A. Lubeni meetodis ja hakkas otsima võimalusi loodusainete õpetamise taaselustamiseks. Looduse uurimine "koosluste" kaudu oli Junge'i sõnul vahend looduse ühtsuse idee konkretiseerimiseks. Ta kirjutas, et õpilased peaksid loodust uurima, mitte selle kohta kehtivaid seadusi pähe õppima, otsima ja mõistma neid seadusi lastele kättesaadavatest materjalidest; Nii õpivad lapsed eluslooduse seaduspärasusi ning jõuavad arusaamiseni selle seostest ja ühtsusest. Selle Junge idee võtsid vastu loodusteadlased, kes võtsid aktiivselt osa kooli loodusteaduste arendamisest - V.V. Polovtsov ja D. N. Kaigorodov, kuid igaüks neist võttis Jungelt tema õpetuse erinevaid tahke. Polovtsov - bioloogiline suund, Kaigorodov - õppematerjali rühmitamine, s.o. ühiselamute idee.

Oma aja kohta positiivsed ja saksa koolidele orienteeritud Junge ideed kujundas Kaigorodov moonutatud kujul loodusloo õppekava jaoks. Tuleb meeles pidada, et Saksamaa ja Venemaa kliimatingimustel on olulisi erinevusi. Lisaks põhines programm loodusnähtuste antropomorfsel, teoloogilisel ja teleoloogilisel tõlgendamisel. See oli märkimisväärne samm tagasi vene koolidele, kus hariduse sisus on juba väljakujunenud loodusteaduslik ja bioloogiline suunitlus. Kriitika survel oli Rahvaharidusministeerium sunnitud D. N. Kaigorodovi programmi üle vaatama. Mitmete bioloogiaprofessorite ja metoodikaõpetajate osalusel vaadati 1.-3. klasside programm läbi 1904. aastal. See põhines A.Ya väljatöötatud skeemil. Gerdom 1787. aastal

Tuleb märkida, et Kaygorodovi programm oli nii sisult kui ka metodoloogiliselt ja metodoloogiliselt ebaõnnestunud, seetõttu kritiseeris pedagoogiline kogukond seda vääriliselt. Idee uurida organisme nende looduslikus keskkonnas, millest Kaigorodov kinni pidas, osutus aga väga viljakaks, elavdades kooli loodusteadusi. Sellega seoses andsid botaanikud, zooloogid ja mullateadlased õpetajatele soovitusi loodusesse ekskursioonide läbiviimiseks. Selline materjal rikastas metoodiliselt kursuse bioloogiliste ja keskkonnaprobleemide uurimist ning tuvastas kooli loodusõpetuse sisus uue komponendi - biotsenoloogilise. Aastal 1907 avaldas Valerian Viktorovich Polovtsov esimese kodumaise loodusteaduse üldmetoodika - “Loodusteaduse üldmetoodika alused”, milles autor visandas metoodika tervikliku teadmiste süsteemi. Teadlane kirjeldas üksikasjalikult ekskursioonide ja praktiliste tundide hariduslikku tähtsust, põhjendas ja arendas loodusteaduste õpetamisel välja “bioloogilise meetodi”. Akadeemilise aine sisu valimisel soovitab Polovtsov juhinduda kolmest põhimõttest (ta nimetas seda "bioloogiliseks meetodiks"):

Looma või taime elustiili tuleb uurida tema elupaigaga seoses.

Koolis õppimiseks peame valima need organismid, mis pakuvad rikkalikku bioloogilist materjali.

V. V. Polovtsov kogus oma metoodikas esimest korda kogu paljude põlvkondade teadlaste ja õpetajate kogemused loodusteaduste õpetamise teooria vallas, põhjendas ja arendas välja mitmeid metoodilisi sätteid. Esmakordselt tõi ta välja rea ​​küsimusi, mis määrasid loodusteaduste metoodikutele uurimissuunad: teadusdistsipliini ja akadeemilise aine erinevusest, kooliõpetuse otstarbekuse ideest, hüpoteesi rollist. õppeaines, evolutsiooniteooria uurimisest, seksuaalkasvatusest, õpetajate koolitussüsteemist, sellest, milline peaks olema loodusõpetuse õpetaja jne. Botaanikuna kaitses Polovtsov aktiivselt materialistlikku lähenemist loodusnähtuste seletamisele. Ta kirjutab: "

Kujundanud V.V. Polovtsovi “bioloogiline meetod” keskendus põhiliselt ökoloogilisele lähenemisele loodusteaduste õpetamisel.

V.V. Polovtsov uskus, et keskkonnamaterjalid aitavad kaasa loodusnähtuste põhjusliku sõltuvuse mõistmisele ja selle põhjal materialistliku maailmapildi kujunemisele. Polovtsov võtab kooli õppekavasse organismide ökoloogia ja biogeotsenoloogia küsimused.

V.V. Polovtsov eristab autekoloogilise ja sünekoloogilise sisuga materjale nende pedagoogilises tähenduses. Esimest soovitab ta käsitleda koos organismide morfoloogiliste, füsioloogiliste ja muude andmetega, mis on organismide kui elusolenditega tutvumise hädavajalik tingimus. Selle ülesande täitmiseks soovitab teadlane teha praktilisi töid jaotusmaterjalide, katsete ja vaatlustega. Tunnistades nende keskkonnamaterjalide hariduslikku tähtsust, märgib Polovtsov, et teadmised kogukondade kohta on mõnevõrra keerulised, ning soovitab neid kursuse lõpus uurida või kasutada kordamisel üldistusena. See tähendab, et see näitab Kaigorodovi ja mõne teise tolleaegse loodusliku metoodiku soovitustega võrreldes õigemat lähenemist "ühiselamute" materjalide uurimisele.

Seega 20. sajandi alguses. peamiselt läbi V.V. Polovtsov, ökoloogiline element hakkas kooli loodusõpetuse sisus arenema vahendina materialistliku maailmapildi juurutamiseks lastes.

Milles seisneb VV suhte vastuolulisus? Polovtsev Junge ja Shmeili ideedele

V. V. Polovtsov oli mõnevõrra mõjutatud F. Junge ideedest ja suhtus O. Schmeili idealistlikku orgaanilise otstarbekuse tõlgendusse väga negatiivselt.

V.V. Polovtsov peab võimalikuks vastata vaid küsimusele “miks?”, mis toob kaasa põhjusliku seose ning otstarbekuse ja harmoonia suhtelisuse. V.V. Polovtsov rakendas oma metoodika teoreetilisi põhimõtteid mitmetes hoolikalt välja töötatud käsiraamatutes: “Koolibotaanika programm” (1894), “Lühike botaanikaõpik” (1914), “Botaanika praktilised tunnid” (1910), “Botaaniline kevad jalutuskäigud ja ümbruskond" Peterburi" (1900).

Esimestes saadetes ei pööratud põhitähelepanu mitte niivõrd sisule, kuivõrd tolleaegsetele arenenud õppemeetoditele. Kuid meetodid üksi ei suuda tagada nooremate põlvkondade kommunistlikku haridust. Õppesisu peaks olema liikumapanev jõud, mitte selle õpilastele esitamise meetodid. Lisaks on tekkinud tõsine lõhe propageeritavate meetodite, nagu "uuringud" ja nende rakendamise vahendite vahel. Nii näitas Leningradi koolide uuring (1924/25 õppeaasta), et ainult 50% neist olid eraldiseisvad loodusteaduste klassiruumid ja ainult 3,2% oli täielikult varustatud laboritöödeks (9 koolis 206-st). Vaatlusi ja uuringuid peeti vajalikuks teha mitte ainult katseliselt laborites, vaid ka vahetult looduses - ekskursioonidel. Et aidata koolidel korraldada ekskursioone Petrogradi ümbruses, korraldati 12 bioloogilise ekskursioonijaama (1919). Hiljem nende jaamade arvu majanduslikel põhjustel vähendati. Nende aastate jooksul korraldati palju ekskursioone. Näiteks V klassis oli 5–10 ekskursiooni aastas ja mõnes koolis kuni 20. Kirg ekskursioonide vastu viis nende vähenemiseni, kuna reisimisele ja üleminekutele kulus palju aega. Ekskursioonid ei olnud alati õppetundidega seotud ja õpilased said vähem teadmisi kui tundides.

Koos ekskursioonijaamadega korraldasid pedagoogilised bioloogilised jaamad Moskvas V. F. Natali (1918) ja Leningradis B. E. Raikov (1924); 1918. aastal asutas B. V. Vsesvjatski Sokolnikis (Moskva) K. A. Timirjazevi nimelise bioloogilise jaama noortele looduseuurijatele, mis tähistas noorte loodusuurijate liikumise algust. Algstaadiumis ei seostatud Yunnati liikumist aga kooli bioloogiaharidusega ja oli sellele isegi vastu, kuna kõik õpetaja juhised keelati. Noorte natside keskbüroo kutsus üles andma Yunnati liikumist noorte natside endi kätesse. Sel ajal ilmnes eriti selgelt pedagoogilise protsessi dialektiline vastuolu ühepoolse entusiasmiga teatud meetodite ja vormide vastu.

Teine oluline metoodikakursuse sihtkomponenti mõjutav tegur on loodusteadusliku hariduse valdkonnas äärmine varieeruvus ja objektiivselt eksisteeriv ebastabiilsus. Sellega seoses hõlmavad erialase ja metoodilise koolituse eesmärgid õpilaste ettevalmistamist originaalsete õppekavade, õpikute erinevate pedagoogiliste kontseptsioonide professionaalseks võrdlevaks analüüsiks, nende tõhusaks rakendamiseks bioloogia õpetamisprotsessi mitmekesistamise tingimustes.

Lõpuks on metoodikakursus (interdistsiplinaarse kursusena) uute haridusstandardite, olemasolevate ja aktiivselt kavandatud ja rakendatavate põhi- ja lisaõppeprogrammide rakendamise kontekstis sunnitud täitma selle jaoks varem ebatavalisi funktsioone:

erialase haridusprogrammi erinevate plokkide õppimisel omandatud õpilaste teadmiste ja oskuste korrigeerimine ja integreerimine;

abi õpilase individuaalse haridustrajektoori koostamisel täiendusõppe süsteemis.

Need uued ülesanded nõuavad kahtlemata tähelepanu ja eraldi uurimistööd bioloogia õpetamismeetodites.

Rääkides bioloogia õpetamise “uuest” metoodikast, ei saa aga piirduda uuendatud eesmärkide seadmisega. On vaja kindlaks määrata juhtiv lähenemine ja rühmitada eesmärgid teatud hierarhiasse. Selline lähenemine on meie arvates psühholoogilis-metoodiline lähenemine, mis on kõige sobivam kaasaegsetele haridussüsteemidele seatud ülesannetele indiviidi igakülgseks arenguks.

Valitud metoodilised juhised võimaldavad käsitleda bioloogia õpetamise teooriat ja metoodikat kui õpilaste individuaalse tööalase ja isikliku enesemääramise erihariduslikku ruumi ja keskkonda, metoodilise loovuse arendamise koolituskursust ning õpilase isiksust ennast kui õppija isiksust. absoluutväärtus, mis on keskendunud valiku- ja otsustusvabadusele, eneseteostusele. Sellise lähenemisega kaotab sisu oma võõrandunud iseloomu ja tuuakse isiklikule tasandile.

Subjektiivsete kogemuste avaldamine kasvatusdistsipliini „Bioloogia õpetamise meetodid“ abil peab kindlasti toimuma õpilastel haridusdialoogi, mängu- ja projektitegevuse olukordades, reaalses keelekümbluses erinevate õppeasutuste hariduskeskkonda, samuti spetsiifiliste probleemide lahendamine, mis loovad väärtussemantilise intersubjektiivse suhtluse välja, produktiivne dialoog, mis arendab tulevaste bioloogiaõpetajate erialast ja isiklikku kogemust.

Bioloogiaõpetajate koolituse metoodika on suunatud õppuritele, kes valdavad pedagoogilisi tehnoloogiaid, mis keskenduvad headuse, empaatia ja usalduse positsioonidele, kooliõpilaste õigusele eksida ning õpetaja sisemise isikliku veendumuse kujunemisele õpilaste võimetes ja võimetes.

Komplekssete psühholoogilis-metoodiliste ja personaalselt aktiivsete lähenemisviiside praktiline rakendamine hõlmab aineõppes õppeprotsessi mitmetasandilist kavandamist ja analüüsi. Seoses bioloogia õpetamismeetodite kursusega on mitmetasandiline disain:

teadmiste objektide modelleerimise ja peegeldamise tase, mille eraldatus on tingitud bioloogia uurimisobjektide spetsiifikast, selle kuuluvusest makro- ja mikromaailma ning abstraktse selguse tohutust rollist õppetöös; sellel tasemel õpivad õpilased õppetöös bioloogiliste katsete kasutamise metoodilisi põhimõtteid, vastavat graafikat ja sümboleid;

teadmiste sise- ja interdistsiplinaarse lõimimise tase, teooria seos praktika ja üliõpilaste isikliku elukogemusega;

valmisoleku tase õpilaste isiksuse arendamiseks aineõppes, mis hõlmab sihipäraste metoodiliste programmide valdamist, õppeprotsessi õppeainete arendava koolituse korraldamist, emotsionaalselt mugava õpikeskkonna loomist, sisemise õppimismotivatsiooni ja piisava enesehinnangu kujundamist. õpilastes jne;

Õpetamine

Vajad abi teema uurimisel?

Meie spetsialistid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teid huvitavatel teemadel.
Esitage oma taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Munitsipaalautonoomne õppeasutus "Kalinini Keskkool"

Pedagoogilised lugemised

Hariduslike põhipädevuste kujundamine haridus- ja koolivälise tegevuse protsessis föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamise ajal

Aruande teema: "Bioloogia õpetamise praktilise suuna rakendamine vastavalt föderaalse osariigi haridusstandardi eesmärkidele."

Olen töö ära teinud:

Roštšina Nadežda Vladimirovna

bioloogia õpetaja

2016

Kõne teema aktuaalsus on tingitud viimastel aastakümnetel toimunud muutustest tänapäeva ühiskonna majanduses, poliitikas ja muudes eluvaldkondades. Need suundumused tungivad hariduse valdkonda, luues uusi sihtmärke.

Eesmärkide seadmise muudatus muudab oluliselt olemasolevat bioloogilise hariduse kvaliteedi hindamise metoodilist süsteemi, kuna see on seotud õppeprotsessi kaasajastamise, kompetentsipõhisele lähenemisele orienteerimisega. Kaasaegne üldhariduskool on loodud hariduse andmiseks, mille tulemused on hiljem õpilastele praktilises elus nõudlikud. Seetõttu on hariduse, sh bioloogilise hariduse kvaliteedi põhikriteeriumiks koolinoortes kujunenud oskused õpitud sisu rakendamiseks elusituatsioonides, eneseharimises ja kutsetegevuses.

Teema on aktuaalne ka seoses muutustega bioloogiateaduses ja selle kaasaegse uurimistöö konstruktiivse (transformatiivse) iseloomu tugevnemisega. Tänapäeval pakub bioloogia võimalusi paljude ühiskonnaprobleemide (ökoloogiliste, demograafiliste jne) lahendamiseks. "Et olla inimestele tõeliselt kasulik, peab bioloogia jälgima keskkonna seisundit ja kvaliteeti, tegema prognoosi inimeste elutingimuste kohta ning osalema keskkonnajuhtimises." Seetõttu peaks kaasaegne koolibioloogiaõpetus lähtuma tõhusate teadmiste ja oskuste kujundamise vajadusest õpilaste võtmepädevuste kujunemise aluseks.

Bioloogiaõpetaja ees seisab raske metoodiline ülesanne - rakendada praktikas pädevuspõhist lähenemist, s.o. kujundada õpilastes valmisolek kasutada omandatud teadmisi, oskusi ja tegevusviise nii reaalses elus kui ka praktilises tegevuses. Just see ülesanne on sõnastatud tänapäevastes bioloogilise hariduse regulatiivdokumentides ja seda kinnitavad lõpetajate koolitustaseme nõuded.

Bioloogilise hariduse orienteeritus pädevuspõhisele lähenemisele paneb rõhku koolidistsipliini praktilisele komponendile. Pedagoogiliste eesmärkide saavutamine võimaldab koondada kasvatusprotsessis tähelepanu selle sisu operatiivsele poolele, s.o. suuremat tähelepanu kooliõpilaste oskuste arendamisele. Oma töökogemusest saan aru, et õpilaste praktilise koolituse protsessis on juhtiv koht praktilisel tööl nii klassiruumis kui ka kohapeal. Arvestades aga, et 5. klassi õppekavas on bioloogia kui distsipliini õppimiseks ette nähtud vaid üks tund, ei ole võimalik täielikult paljastada õpilaste võimeid, tuvastada nende loomingulist potentsiaali, anda tunni teemat ja läbi viia praktilisi. tööd. Seetõttu otsustasin õpilastega läbi viia uurimistegevuse ringitöö, kus selgub bioloogiateaduse praktiline suunitlus.

Teadustegevus ei ole lihtne asi ja seda on keeruline lühikese aja jooksul isegi algtasemel omandada. Seda tüüpi töö oskuste ja vilumuste juurutamiseks õpilastele on vaja süstemaatilist ja vaevarikast tööd. Vastasel juhul ei ole meil tegemist uurimistööga, vaid kogumikuga, mis on esitatud abstrakti või Internetist alla laaditud teabena, mõnikord isegi töötlemata.

Klassi-tunnisüsteemi tehnoloogia, mis on efektiivne teadmiste, oskuste ja oskuste massiliseks ülekandmiseks nooremale põlvkonnale, muutub tänapäevastes tingimustes konkurentsivõimetuks. Õppetegevuse rõhk kantakse üle tõeliselt vaba isiksuse kasvatamisele, lastes iseseisva mõtlemise, teadmiste hankimise ja rakendamise, tehtud otsuste hoolika kaalumise ja tegevuste selgelt kavandamise võime kujundamisele, tõhusale koostööle mitmekesise koosseisu ja profiiliga rühmades. ning olla avatud uutele kontaktidele ja kultuurisidemetele. Selliste omaduste kujunemine koolilastel toimub eriti tõhusalt iseseisva otsingu- ja uurimistöö protsessis. On väga oluline, et sellist tööd saaksid teha mitte ainult andekad lapsed, vaid ka madala jõudlusega lapsed, need, keda bioloogia ja ökoloogia võivad paeluda.

Loodusgeograafilise hariduse põhieesmärk on aktiivse loova isiksuse kujundamine. Tõsist tähelepanu tuleb pöörata koolinoorte lihtsamate uurimistööoskuste kujundamisele, mis aitab otseselt kaasa loodusgeograafilise kasvatuse tegeliku eesmärgi elluviimisele aktiivse isiksuse kujunemisel ja selleks on palju võimalusi. bioloogia õpetamise protsess: loomade käitumise vaatluste korraldamine, põhjalike ekskursioonide läbiviimine ümbritsevate paikkondade looduse uurimiseks, keskkonnateemalised projektitegevused, ökoloogilises nihkes "Smirnovi järved", taimede vaatluste korraldamine õppe- ja katseobjektil. eksperimentaaltöö käigus klubide “Noor bioloog” (5. klass), “Noor teadlane” (6-9 kl) ja 10-11 klassi valikkursuse “Projekt- ja uurimistegevus” läbiviimine s.o. õpetamise keskkonna- ja kodulooliste põhimõtete reaalne rakendamine bioloogiatundides ja klassivälises tegevuses.

Õpilaste projektuuringutegevus on ette nähtud haridusstandardis. Seetõttu peaks iga õpilane olema selles tegevuses koolitatud. Seda tüüpi tegevustele on keskendunud kõikide kooliainete programmid. Seega muutub õpilaste projektipõhine uurimistegevus kaasaegses pedagoogikas üha aktuaalsemaks. Ja see pole juhus. Lõppude lõpuks kujuneb õpilaste vaimse töö kultuur kõige paremini välja õige iseseisva töö käigus projekti loomisel. Projektis on pärast teema kindlaksmääramist kõige olulisem hüpoteesi püstitamine, probleemi püstitamine, õppetegevuse planeerimine ja faktide võrdlemine. Kogu see samm-sammult tegevus moodustab õpilaste vaimse töö kultuuri, õpetades neid iseseisvalt teadmisi omandama. Seda kõike on vaja lastele õpetada ja soovitavalt mitte konkreetse projekti koostamise käigus, vaid eelnevalt aine õpetamise käigus. Seetõttu on õppetunnid - uurimistöö ja õppetunnid - projektid tänapäeval eriti aktuaalsed. Lõppude lõpuks ei aita nad mitte ainult kaasa õppeprotsessi intensiivistamisele, vaid kujundavad õpilaste seas ka vaimse töö kultuuri, valmistades neid ette iseseisvate projektide loomiseks.

Seega kujundame neid kahte tüüpi tunde läbi viies õpilaste seas vaimse töö kultuuri, õpetades lapsi uurima ja iseseisvalt teadlikult projekti kallal töötama.

Kasvatusalane uurimistegevus on õpilaste spetsiaalselt organiseeritud kognitiivne loovtegevus, mis oma ülesehituselt vastab teaduslikule tegevusele, mida iseloomustab eesmärgipärasus, aktiivsus, objektiivsus, motivatsioon ja teadvus, mille tulemuseks on kognitiivsete motiivide, uurimisoskuste, subjektiivselt uute teadmiste kujunemine. või õpilaste tegevusmeetodid.

Uurimistegevus on üks probleemõppe meetodeid. See aitab sisendada kooliõpilastesse initsiatiivi, võimaldab neil paljastada õpilaste individuaalsed omadused, annab neile võimaluse oma teadmisi rakendada ning tuua kasu ja näidata avalikult saavutatud tulemusi.

Selline töö soodustab aktiivset, kohusetundlikku suhtumist uurimistöösse, võimaldab välja selgitada tervisehälvete põhjused ning aitab mõelda oma terviseseisundile. Seega uurivad meie kooli õpilased inimese anatoomiat õppides olemasolevate meetoditega klassikaaslaste, algklassiõpilaste tervislikku seisundit, klassiruumide valgustust, portfellide kaalu, määravad mürataseme klassis, kooli territooriumil, külas töölaudade sobivus vanusele, pikkusele jne. Järelduste tegemiseks uurivad nad SanPiN-i standardeid, teevad kokkuvõtteid ja võrdlevad andmeid uuringu tulemusel saadud andmetega. Kui tuvastatakse SanPiN-i standarditele mittevastavus, annavad õpilased oma soovitused rikkumiste kõrvaldamiseks. Sellise uuringu tulemused võimaldavad muuta õppekeskkonda mugavamaks ja kasutada seda materjali õppetundides luu-lihassüsteemi ja kuulmisorgani uurimisel.

Õppeainete uurimine ühendab teoreetiliste teadmiste kasutamise ja uurimistöö või katse, äratab huvi probleemide lahendamise vastu ja tekitab rahulolu tunde saadud tulemustega. Tegevuse uurimuslik iseloom soodustab loomingulist eneseteostust, eneseharimist, enesetäiendamist ja -arengut. Selle tulemusena süvenevad uurimistöö eesmärgid ja eesmärgid ning muutuvad keerukamaks uurimismeetodid. Nii näiteks tegeles sama 6. klassi laps õppeasutuses eksperimentaaltööga ja tegi töö: “Porgandi sordiuuring” ja juba 8. klassis viis ta läbi uuringu teemal: “Porgandi tuvastamine. Kalinino küla elanike tuberkuloosihaigestumise tõusu põhjused”, mis nõudis vaevarikast tööd andmete kogumisel ja töötlemisel, suhtlemisoskuste arendamisel (tudeng võttis ühendust Mihhailovski TB dispanseri peaarstiga). 9. klassis viis läbi töö teemal “Antropogeense faktori mõju Smirnovi järvede taimestikule ja loomastikule”, kus nõudis sügavaid teadmisi keemiast, praktilisi oskusi analüüsi läbiviimiseks laboris, oskust. töötada määrajaga, samuti teadmised keskkonna saasteteguritest ökoloogias.

Tööaruande koostamine arendab oskust analüüsida, teha järeldusi, töötada arvutiga ja teha tööst esitlust. Viimaseks etapiks on teose kirjanduslik kujundus, kus õpilased õpivad vormistama teost teatud nõuete järgi, vastavalt määrustikule. Eelduseks on kirjaliku töö kaitsmine. Ettekande pidamine NOU Rostocki, piirkondlikul eksperimentaal- ja uurimistöö konverentsil osalejate koolikonverentsil on õpilasele positiivne motivatsioon, stiimul edasiseks uurimistegevuseks. Kõneledes õpib üliõpilane mahukat materjali struktureerima, peamist valima, vaidlema, oma seisukohta kaitsma ja suutma “avalikkuses püsida”, mis tuleb talle ka edaspidises elus kasuks. Sellistel üritustel toimub õpilaste loominguline eneseteostus ja tõuseb enesehinnang.

Meie õpilased viivad läbi eksperimentaalseid probleemuuringuid taimedega kooli õppe- ja katseplatsil ning kooli õuel. Näiteks: “Külvitiheduse mõju peedi saagile”, selle katse tulemusi saab kasutada tundides “Abiootilised keskkonnategurid”. Õie- ja ilutaimedega viiakse läbi katse “Petuunia seemikute külvitiheduse mõju”, mille tulemusi kasutatakse teemas “Olelusvõitlus”. Selline töö koos uurimistööga aitab omandada kultuurtaimede istikute kasvatamise kogemusi ja annab rahulolu tunde oma töö tulemustest.

Uurimistööd “Antropogeense faktori mõju Kolmandale järvele”, “Smirnovi järvede punase raamatu taimed” aitavad mõista inimtegevust keskkonna muutmisel. Töö käigus uurib laps, mis on keskkond, keskkonnategureid ja inimtekkeliste tegurite mõju keskkonnamuutustele. Õpilane näeb, et taimed hävivad, ala on risustatud prügiga ja võsastunud koirohuga. Kuid samas näeb ta, et inimene suudab oma hoolika suhtumise ja tähelepanelikkusega säilitada haruldasi taimeliike neid istutades. Nii külvasid meie ökoloogilise vahetuse poisid ühel Smirnovski järvel kasvanud Komarovi lootose seemned teistesse järvedesse. Uurimistöö tulemuste põhjal viidi läbi puhastustööd järvede põhja ja kallaste ning nendega piirneva ala puhastamiseks.

Kevad-suvisel perioodil õie- ja ilutaimede hooldamisel ning uurimistööde läbiviimisel teemal “Õie- ja ilutaimede kasutamine kooliõue haljastuses” uurivad õpilased taimede ökoloogilisi rühmi, lille- ja ilutaimede sorte, kasvutingimusi koolis. õue erinevad osad, mulla mõju arengutaimedele. Selle tulemusel koguneb mullaharimise kogemus, soodustatakse töökust, areneb esteetiline maitse ja kujutlusvõime.

Seega täidab uurimistöö kolmekordset ülesannet: hariv, hariv ja arendav. Koolis uurimistööga tegelev õpilane ei luba spontaanset suhtumist oma tervisesse ja teda ümbritsevasse keskkonda.

Minu selleteemalise töö tulemused on järgmised:

Laste osalemine ülevenemaalistel ja piirkondlikel kirjavahetuse võistlustel;

Osalemine erinevatel tasanditel teaduslikel ja praktilistel konverentsidel;

Sotsiaalselt kohanenud isiksuse kasvatamine.

On vanus, mil peaaegu iga laps tahab saada uurijaks, teadlaseks. See on teadushuvi ärkamise aeg, mil selle õppimine tundub romantiline ja põnev. Ja kui sel perioodil kutsume lapsi uurimistööga tegelema, päästame nad kindlasti ükskõiksusest kooliainete suhtes. Koolinoorte teadustegevus ei ole alternatiiv kooli õppekavale, vaid vastupidi, see loodusteaduste vastu huvi äratav või suurendav „porgand”, millest tavakoolis sageli puudu jääb.

Õpilaste loominguline teadustegevus aitab kaasa kaasaegse kooli ühe peamise eesmärgi saavutamisele - loova õpilase enesearenguvõimelise isiksuse kasvatamisele. Arvan, et selline töö peaks saama igas õppeasutuses õppeprotsessi kohustuslikuks elemendiks.

Kasutatud kirjanduse loetelu:

1. Alekseeva, T.G. Geograafia: teooria, metoodika, praktika: I piirkondliku teadus-metoodikakonverentsi materjalid (6.11.2014) / toimetaja. Ed. T.G. Aleksejeva. – Blagoveštšensk: BSPU kirjastus, 2015. – lk 3-4

2. Andrianova, A.A. Teadustegevus kui õpilaste keskkonnahariduse ja -kasvatuse vorm [elektrooniline ressurss] / A.A. Andrianova//Issledovatel.ru. - - juurdepääsurežiim:

http://www.researcher.ru/praktice_org/praktice_eco/a_1510r8.html

3. Zilberberg, N.I. Kooliõpilaste uurimistegevusse kaasamise etapid / N.I. Zilberberg//Koolitehnoloogiad. – 2008. – nr 5. - lk.76-81

4. Karajevski, V.V. Teadusliku uurimistöö metodoloogilised omadused / V.V. Karajevski//Rahvaharidus. – 2010. - nr 5.-lk.136-143

5. Semenova, N.A. Õpilaste uurimistegevus//Algkool.-2006.-Nr.2.-P.45-49.

6. Jakuškina, E.A. Bioloogia. 5-9 klass: õpilaste projekttegevused / autor-koost. E.A. Yakushkina ja teised - Volgograd: Õpetaja, 2009. - Lk. 5-6