Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Гульнара Валиуллина
Педагогические технологии, методики и приемы в практической деятельности

В первую очередь каждая технология направлена на реализацию ФГОС в дошкольном образовании. Среди педагогических технологий , которые используются в работе с детьми дошкольного возраста, можно выделить;

Здоровьесберегающие педагогические технологии ,

технологию личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми ,

технологию проектной деятельности ,

технологию исследовательской деятельности ,

Игровые технологии ,

технологии «Портфолио дошкольника» и «Портфолио педагога » ,

Информационно-коммуникативные технологии .

В своей педагогической деятельности реализую разнообразные технологии , так как считаю, что они направлены на создание оптимальных условий для развития детей дошкольного возраста в современных условиях, реализации права ребенка на доступное, качественное образование.

Технология развивающего обучения. К ним относятся развивающая среда ДОУ, программы ДОУ. Развивающая среда, программа группы соответствующая требованиям и возрасту детей данной группы.

Здоровьесберегающие педагогические технологии включают все аспекты воздействия педагога на здоровье ребенка на разных уровнях - информационном, психологическом, биоэнергетическом. В здоровьесберегающих образовательных технологиях обучения применяю две группы методов : специфические (характерные только для процесса педагогики оздоровления ) и общепедагогические (применяемые во всех случаях обучения и воспитания) .

Приемы , используемые мною на практике разнообразные это утренние встречи детей на улице, разного вида игры, динамические паузы, релаксация, гимнастика (пальчиковая, для глаз, дыхательная и др., гимнастика динамическая, корригирующая, ортопедическая. Это физкультурные занятия, коммуникативные игры, серия занятий «Уроки здоровья» , куда входят различные приемы , информационно-обучающие (консультации, адресованные родителям, педагогам )

Только оптимальное сочетание специфических и общепедагогических методов в соответствии с методическими принципами может обеспечить успешную реализацию комплекса задач здоровьесберегающих образовательных технологий обучения .

Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики . Применяю в работе с детьми личностно-ориентированную технологию , ставя в центр всей образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природного потенциала. Личность ребенка в этой технологии не только субъект , но субъект приоритетный. Организую воспитательно-образовательный процесс на основе уважения к личности ребенка, учете особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как к сознательному, полноправному участнику воспитательного процесса. На моих занятиях прослеживается акцент на личностно - ориентированный подход в общении. Планирую занятия, совместную деятельность с детьми так , чтобы она была направлена не на выяснение того, что знает ребёнок, а на то, насколько развиты его “сила ума”, наклонности и способности рассуждать, критически мыслить, находить правильное решение, применять знания на практике . Применяю дидактический материал, различающийся по содержанию, объему, сложности, методам и приемам выполнения заданий .

Широко в своей практике использую проектную деятельность . Так как считаю, что этот вид технологии дает детям возможность целенаправленной деятельности с определенной целью, по определенному плану для решения поисковых, исследовательских, практических задач по любому направлению. В основе проектной деятельности лежит идея о направленности деятельности (в ходе которой ребенок открывает для себя много нового и неизведанного ранее) на результат, который достигается в процессе совместной работы взрослого и детей над определенной практической проблемой . В 2014 – 2015 году с детьми и родителями реализуем проекты «Детям о Войне» и проект «Я живу в Лангепасе» . Проекты вне зависимости от вида нуждаются в постоянном внимании, помощи и сопровождении со стороны взрослых на каждом этапе реализации. Спецификой использования методов проектов в дошкольной практике является то , что взрослым необходимо «наводить» ребенка, помогать обнаруживать проблему или даже провоцировать ее возникновение, вызвать к ней интерес и «втягивать» детей в совместный проект, при этом не переусердствовать с опекой и помощью родителей.

Информационно-коммуникативные технологии , используемые в работе с детьми дают мне возможность сделать обучение и развитие детей более привлекательным и захватывающим. Это дает мне возможность идти в ногу со временем, стать для ребенка проводником в мир новых технологий , сформировать основы информационной культуры его личности, повысить профессиональный уровень компетентности родителей.

ИКТ в работе помогает мне в :

1. Подборе иллюстративного материала к занятиям и для оформления стендов, группы (сканирование, интернет, принтер, презентация) .

2. Подборе дополнительного познавательного материала к занятиям, знакомство со сценариями праздников и других мероприятий.

3. Обмене опытом, знакомство с периодикой, наработками других педагогов России и зарубежья .

4. Оформлении групповой документации, отчетов. Компьютер позволит не писать отчеты и анализы каждый раз, а достаточно набрать один раз схему и в дальнейшем только вносить необходимые изменения.

5. Создании презентаций в программе Рower Рoint для повышения эффективности образовательных занятий с детьми и педагогической компетенции у родителей в процессе проведения родительских собраний.

Понятие «игровые педагогические технологии » включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр .

Сначала игровые технологии я использовала как игровые моменты. Игровые моменты очень важны в педагогическом процессе , особенно в период адаптации детей в детском учреждении. Для меня основной задачей являлось формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю, умения видеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека, интересного партнера в игре. Использовала фронтальные игровые ситуации, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием. Это игры типа "Хороводные”, "Догонялки” и "Выдувание мыльных пузырей”. В дальнейшем добивалась, чтобы игровые моменты проникали во все виды деятельности детей : труд и игра (Игры «Каждой вещи своё место» , «Чей шкаф лучше» , «Кто самый трудолюбивый» , учебная деятельность и игра (Подвижные игры, гимнастика для глаз, дыхательная, динамические паузы, логоритмика, релаксация, самомассаж (пальчиковые игры) игровые технологии с блоками Дьенеша , В. Воскобовича, палочки Кьюнезера, повседневная бытовая деятельность , связанная с выполнением режима и игра (Все виды игр : дидактические, сюжетно-ролевые, деловые, игры-драматизации, игровые технологии с блоками Дьенеша , В. Воскобовича) Так как понимаю, игра - наиболее доступный для детей вид деятельности , это способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний.

Используя игровые технологии в образовательном процессе, я с доброжелательностью стараюсь осуществлять эмоциональную поддержку, создаю радостную обстановку, поощряю любую выдумку и фантазию ребенка. Только в этом случае игра будет полезна для развития ребенка и создания положительной атмосферы сотрудничества с взрослым.

Технологии «Портфолио дошкольника» . Индивидуальные образовательные достижения - это своего рода копилка успехов, инструмент в формировании самооценки и само презентации личных достижений ребенка. Предыдущие годы я активно принимала участие в этом виде технологии , конечно, не в таком виде как предлагает ФГОС, а более упрощенном. Процесс создания портфолио является своего рода педагогической технологией . Вариантов портфолио очень много. Я считаю, что этот вид технологии будет в будущем , очень востребованным, особенно, раздел «Мои достижения» , в разделе фиксируются грамоты, дипломы (от различных организаций : детского сада, СМИ, проводящих конкурсы, так как он поможет педагогам

Технологии «Портфолио педагога » . Все мы знаем, что современное образование нуждается в новом типе педагога : творчески думающим, владеющим современными технологиями образования , приемами психолого- педагогической диагностики , способами самостоятельного конструирования педагогического процесса в условиях конкретной практической деятельности , умением прогнозировать свой конечный результат. У каждого педагога должно быть досье успехов, в котором отражается все радостное, интересное и достойное из того, что происходит в жизни педагога . Таким досье может стать портфолио педагога . Этот вид технологии будет в будущем , очень востребованным, так как он поможет педагогам систематизировать свою копилку достижений и сыграет большую роль при повышении квалификации.

Таким образом, если при применении педагогических технологий в ДОУ педагогу удастся повысить резерв развития ребенка, то можно говорить об их положительном влиянии на ребенка. Для педагога , который научился работать на технологическом уровне , главным ориентиром всегда будет саморазвитие ребенка, потому, что образовательное учреждение должно формировать у человека главную потребность - потребность в саморазвитии, так как жизнь человеческая соткана из многообразия технологий (деятельностей , функционально связанных между собой.

Использованная литература.

1. Крулехт М. В. Педагогическая технология реализации программы «Детство» в образовательном процессе детского сада : Методические советы к программе «Детство» . СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002г. С. 3-15.

2. Педагогические технологии . Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общ. ред. Кукушина В. С. Серия «Педагогическое образование » . Ростов-на-Дону : Издательский центр «Март» , 2002г. –320 с.

3. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии . - М., Изд-во «Народное образование» 1998г. – 256с.

4. Хабарова Т. В. Педагогические технологии в дошкольном образовании. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС» , 2011.- 80 с.

Методы и приемы обучения

Методы обучения и их классификация

Методы обучения, или способы учебной деятельности. Методы обучения – это способы организации учебного материала и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. Как говорил известный педагог М.Н. Скаткин, метод – это путь, которым учитель ведет ученика от незнания к знанию, от неумения к умению, путь развития его умственных сил. Методы дают ответ на вопрос, как учить. Любой метод обучения предполагает цель и систему действий, средства обуче­ния по ее достижению, намеченный результат. Объектом и субъек­том метода обучения является ученик.

Очень редко бывает использование какого-либо одного метода в чистом виде (применяют методы в чистом виде лишь в специально спланированных учебных или исследователь­ских целях). Обычно преподаватель в своей работе сочетает различные методы обучения.

Классификация методов. Существуют различные основы для классификации методов. Например, в 60-е гг. были выделены методы на основе логических операций - индуктивный (от фак­тов - к теоретическим выводам), аналитический и др.; по дидак­тическим целям - методы изучения материала, закрепления, про­верки знаний. В обучении истории дидакты и методисты чаще всего характеризуют методы по источникам знаний (словесные, наглядные, практические) и по степени самостоятельности по­знавательной деятельности учащихся. Были разработаны классификации методов с учетом уров­ней познавательной деятельности учащихся и возрастанием их само­стоятельности. Приведем их в сравнении.

Методы обучения

Репродуктивные методы предполагают изложение учителем и усвоение учеником готовых знаний. Все остальные методы - про­дуктивные. Они рассчитаны на самостоятельную поисковую дея­тельность учащихся, которая может проходить в трех направле­ниях: 1) включение поиска в познавательные и практические за­дания и задачи (работа с документами, историческими картами, статистическими данными, участие в археологических раскопках); 2) раскрытие учителем познавательного процесса при доказатель­стве или изложении конкретных положений; 3) организация це­лостного исследования учащихся под руководством учителя (ис­следование документов, научной литературы на основе анализа и обобщения фактов).

Рассмотрим более подробно классификацию методов по источ­никам приобретения знаний.

Прежде всего, словесный метод. Слово - это древнейший спо­соб общения. Социолог Вильбур Шрамм подсчитал, что 500 млн лет занял у человека переход от устной речи к письменной, 5 тыс. лет - от рукописного письма к печатному станку и 500 лет - от печатного станка к телевидению.

Слово присуще устной речи и письменным текстам. Поэтому данный способ обучения подразделяется на устный и печатно-словесный. Словесный способ применяется в устном обучении, когда учитель и ученики работают совместно и общаются друг с другом при помощи слова. Печатно-словесный способ предпола­гает использование в обучении печатных (письменных) текстов вместе с устным словом.

Со словом может сочетаться наглядный метод обучения. Ме­тод наглядности предполагает, например, демонстрацию и разбор схем, таблиц, рисунков, исторических карт, применение классной доски и мела, экранных пособий. При любом приеме этот метод состоит из различных элементов. Так, использование историчес­кой картины включает предварительную постановку вопросов, рассматривание и анализ учащимися ее содержания, проведение заключительной беседы.

Практический метод включает в себя действия с учебными предметами. В методике истории это изготовление макетов, моде­лей, вычерчивание схем.

Таким образом, при всех методах обучения используется устное слово, но в чистом виде - только при словесном методе. В других методах слово применяется вместе с соответствующими средства­ми обучения - с письменными источниками, учебными и нагляд­ными пособиями.

Многообразие приемов

Приемы как виды деятельности. Составной частью методов являются приемы учебной деятельности учителя и учащихся. Методические приемы представляют собой совокупность приемов преподавания, т.е. способов деятельности учителя и адек­ватных им приемов деятельности учащихся.

Под приемами понимают действия с предметами, а также сло­весные или письменно-графические действия. Сам прием можно видеть или слышать. Таким образом, методические приемы - это действия, направленные на решение конкретной задачи. Это способы работы, которые выполняются для достижения конкретных результатов и которые можно выразить в виде перечня действий. Приемы работы (учения) учащихся зависят от приемов деятель­ности учителя.

К письменно-графическим приемам относятся составление календарей событий, таблиц, словарей новых слов, планов, логи­ческих схем, выполнение рисунков, заполнение контурных карт. Существуют приемы работы с учебником, с различными печатно-словесными текстами. Например, учащиеся анализируют докумен­ты в хрестоматии или в учебнике, составляя синхронистическую таблицу. Чтобы создать представление о развитии одной страны за все ее периоды, учитель дает задания выписать в хронологической последовательности важнейшие события вместе с основными дата­ми.

Структура исторического материала
и способы его изучения

Факты, события, явления, процессы

Факты в обучении истории. Главный элемент содержания исторического образования – это знания. Они включают в себя сведения, познания в области истории, концентрируя социальный опыт человечества. Знания создают научную картину развития общества, дают представление об исторической действительности и предполагают постижение ее человеком.

Структура исторических знаний включает в себя познание самой исторической науки: ее содержания, способов действия с историческим материалом, теоретических и методологических основ (учение о принципах построения, формах и способах на­учного познания). В процессе обучения ученики овладевают эле­ментами исторических знаний, оперируя такими категориями, как факт, явление, событие, процесс. Они, например, выявляют сущность событий, проводят их сравнение. Что же означают эти категории?

Само слово факт в переводе с латинского означает сделанное, совершившееся. Как писал М. Горький, «учат, воспитывают фак­ты, всегда - факты, идеи сопутствуют фактам». В истории факт рассматривается как некоторый имевший место фрагмент действи­тельности, конкретной ситуации. Например, фактом является присоединение Иваном III Новгорода к Московскому княжеству в 1478 г.

Факт неповторим, его нельзя воспроизвести, наблюдать. В этом его специфика. В процессе познания истории факты ценны не только сами по себе, они необходимы для определения и сопо­ставления исторических связей, для их обобщения и усвоения в системе. Обобщение и систематизация фактов - это инструмент познания истории.

Конкретными фактами достигается образность изложения ис­торического материала. Рассказывая о вооружении феодала при Карле Великом, учитель приводит данные о стоимости его воору­жения, выраженного в количестве коров: шлем - 6 коров; латы - 12; меч с ножнами - 7; набедренник - 6; копье и щит - 2; боевой конь - 12. Кроме вооружения, для военного похода требовались продовольствие, повозка с упряжкой лошадью или вьючное жи­вотное для перевозки этого продовольствия и конюх при живот­ном.

Единичные факты неоднородны, их можно подразделить на факты первого и второго порядка. Более сложные факты (первого порядка) раскрываются через менее сложные (второго порядка). Например, к фактам первого порядка относится Великая Отече­ственная война, второго порядка - Курская битва. В фактах вто­рого порядка могут быть выделены первичные эпизоды истори­ческих знаний - танковое сражение в районе Прохоровки.

Из сочетания фактов разного порядка возникает образ истори­ческого события. Поэтому при подготовке к урокам нужен отбор основных и опорных фактов, выявление тех из них, которые уче­ники должны надолго запомнить. Основные факты, значимые для познания истории и формирующие ведущие идеи курса, раскры­ваются более полно и подробно. Конспективно излагаются не­основные факты. Они нужны для связи, для прочного запоминания важнейших событий. Таким образом, от значимости фактов зависит степень их освещения. Каждый приведенный на уроке факт должен раскрывать сущность вопроса, способствовать уяс­нению основных теоретических положений.

При отборе фактов для урока требуется учитывать также их научную достоверность; конкретность, образность и эмоциональ­ность. Большей образности требуют факты для учащихся сред­него звена, и большей документальности, доказательности - для учащихся старших классов. Надо правильно, с учетом возраста и познавательных возможностей соотносить фактический и теоре­тический материал. При изложении содержания урока у млад­ших школьников вызывает подъем интеллектуальной и эмоцио­нальной активности сам процесс протекания событий, но не их причины.

На этапе объяснения нового материала не следует вводить факты, которые усложняют анализ и отвлекают мысль ученика. Анализ материала должен быть направлен на выделение в нем существенных признаков понятий. Надо учитывать также соотно­шение фактов и обобщений. Преподавание истории превратится в фактологию, если будут преобладать конкретные исторические факты без связей и обобщений между ними. И напротив, если будут в основном выводы и обобщения без опоры на конкретные факты, преподавание станет излишне социологизированным.

События - это значительные единичные факты. К ним отно­сятся, например, Ледовое побоище, восстание Степана Разина, гражданская война в России. Эти события происходили в конк­ретных условиях, с участием определенного круга лиц, они строго локализованы в пространстве и времени. Изучение единичных, неповторимых фактов или событий помогает понять и усвоить типичные явления.

Явлениями называются общие понятия (революция, восстание) безотносительно к конкретным фактам, без указания места, вре­мени, участников. В данном случае имеется в виду, что револю­ция - это качественные изменения в развитии общества, а восста­ние - массовое вооруженное выступление. Исторические явле­ния часто отражают черты, характерные для определенного пери­ода истории или эпохи, например для эпохи крепостничества ха­рактерны барщина и оброк.

Процесс - это последовательная смена состояний в развитии. В истории это цепи взаимосвязанных во времени фактов; связую­щим звеном в них бывают причины и следствия. Например, про­мышленный переворот - это процесс, характеризующийся пере­ходом от мануфактуры к машинному производству.

К процессу относится и самопознание истории. Оно начинает­ся с усвоения фактов. Как писал К.Д. Ушинский, «сознание обо­гащается только: а) приумножением фактов и б) переработкою их. Чем более фактических знаний приобрел рассудок и чем луч­ше он переработал этот сырой материал, тем он развитее и силь­нее».

Чтобы поддерживать на уроке интерес к новой теме, к менее интересному, но нужному материалу, можно подключить более интересный или тот, который ранее оставил у учеников глубокий след. Прежний положительный эмоциональный фон поможет поддержать интерес к изучаемым фактам. Интерес связан также с новизной, увлекательностью и занимательностью, неожиданными сравнениями, новыми аспектами подачи материала, со сменой приемов деятельности.

Методика изучения исторических представлений, понятий, терминов

Представления. На основе изучаемых фактов в сознании уча­щихся формируются конкретные представления, складывается определенная система исторических понятий. Учение должно основываться не на отвлечен­ных представлениях, а на конкретных образах, на наглядности.

Исследователи 50-60-х гг. XX в. смогли доказать, что для формирования у учащихся правильных, полных представлений недостаточно только демонстрировать изображения, сопровождая их словесным разъяснением. Необходимо также использовать приемы, содействующие закреплению и уточнению этих представ­лений. К таким приемам относятся словесное описание, рисова­ние или графическое воспроизведение объекта.

Создание образов, адекватных эпохе, особенно важно в млад­шем и среднем звене учащихся. Здесь должна быть максимальная степень детализации при формировании исторических представ­лений, возникающих в результате воображения, воссоздающего из элементов знаний исторические картины и образы. В против­ном случае ученики осовременивают прошлое. В их ответах воз­можны такие фразы: рабы древнего Рима жили плохо, ходили в рваных джинсах; древние греки плавали на пароходах.

Ученые выделяют три вида исторических представлений. Это представления о фактах прошлого (материальная, социально-по­литическая, историко-культурная жизнь людей и др.); об истори­ческом времени (длительность и последовательность исторических событий и явлений); об историческом пространстве (привязка событий к конкретному месту действия).

Если учащиеся усваивают учебный материал, не опираясь на конкретные представления, образы, то это ведет к вербализму в обучении («вербалис» (лат.) - устный, словесный). При вербаль­ном обучении исторические факты сообщаются сухо, без раскры­тия их значения и влияния на судьбы людей, не задевают учащих­ся за живое.

Понятия. Исторические понятия необходимы для объяснения и систематизации фактов, осмысления других понятий. Методис­ты обращают внимание на постепенность овладения ведущими понятиями в результате обо­гащения и конкретизации их содержания. От урока к уроку рас­крываются их новые стороны, существенные признаки, связи, от­ношения с другими понятиями.

Процесс формирования понятий протекает эффективно, если выделенные учителем типические черты создаваемых образов осмысливаются учениками как признаки понятий. Подростки легче усваивают признаки тех понятий, которые можно представить наглядно. Лишь в дальнейшем они передают их содержание в более обобщенной форме.

Психологи еще в 50-е гг. доказали, что понятия могут усваиваться только в определенной последо­вательности: от наглядных представлений - к первоначальным понятиям, от менее сложных - к более сложным; от понятий, допускающих широкую конкретизацию с помощью наглядного материала, - к понятиям, которые могут быть конкретизированы только через другие понятия. К приемам создания исторических представлений относятся описание содержания ис­торической картины, анализ события или факта, сюжетный рас­сказ, практические действия учеников (рисование, работа с плас­тилином, изготовление макетов).

Например, в начальной школе учащиеся знакомятся с макетом плуга. Ученики узнают, что плуг это земледельческое орудие труда. Учитель предлагает ученикам нарисовать схематический рисунок плуга. Затем замечает, что, кроме плуга, имеется много других орудий труда. Представления о них формируются эмпири­чески на основе иллюстраций. Однако само понятие орудия труда активно применяется не в начальной, а в средней школе. Для малышей это понятие еще сложно, так как обобщает слишком большое число представлений. Итак, ученик прошел следующий путь познания от представления к понятию: плуг - земледельче­ское орудие труда - орудие труда (понятие). Ученикам дается простейшее определение понятия: это знания о сущности предме­та или явления.

Работа с понятиями продолжается в среднем звене учащихся. Учитель демонстрирует рисунки орудий труда и пред­лагает ученикам определить их признаки, т.е. указать, чем одно орудие труда отличается от другого. Путем анализа ученики вы­ясняют устройство орудия труда (например, назначение основ­ных частей плуга, их взаимосвязь), качества орудия труда (ост­рый лемех плуга).

Таким образом, в качестве первоначального определения учи­тель дает признаки определяемого понятия или называет его со­ставные части. Разъясняя сложное понятие «культура», учитель говорит о письменности, живописи, научных знаниях, не давая вначале определения этого понятия, поскольку оно требует теоре­тического осмысления, связи с обществоведческими знаниями и посильно лишь старшеклассникам. (Культура - это исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и спо­собностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими матери­альных и духовных ценностях.)

Таким образом, понятия, усваиваемые в начале обучения исто­рии, являются первичными и находятся в тесной связи с пред­ставлениями. При воспроизведении этих понятий необходима опора на образы. В 7-8 классах начинается переход от преимуще­ственно конкретного наглядно-образного мышления к абстрактно-логическому.

Для определения понятия важно отобрать существенные при­знаки, иначе предмет перестанет быть самим собой. Важно из множества признаков изучаемого понятия выделять наиболее су­щественные. Например, наиболее существенный признак сельской общины состоит в том, что земля считалась общей собственно­стью. Существенный признак, сущность - это самое главное, без чего данное событие или явление существовать не может.

Такой признак, как «владение» является неотъемлемой частью понятия «феод». Для усвоения понятий «феод», «феодальное по­местье» надо знать общие существенные признаки всех феодов и всех феодальных поместий. Определяя понятие, ученик отвечает на вопрос: что это такое? Определение понятия обычно начинает­ся с ключевого слова. Для натурального оброка таким словом будет «взносы», а для барщины - «работа».

2. Установи отличительный (видовой) признак.

3. Составь из этих элементов формулировку определения.

Структуру этой последней логической операции разъясняется так: формулируя определение понятия «крепостной», учащиеся находят родовое понятие «феодально-зависимый кре­стьянин» и видовой признак «прикрепление к земле феодала».

Вот фрагмент урока по выявлению учени­ками понятия «феодализм»:

Выслушав рассказ учащихся об основных занятиях населения в древ­нерусском государстве, учитель спрашивает их:

Что же в это время представляло главную ценность? Скот? Примитивная соха или плуг? Жилище?

Ученики: Нет. Земля. Без земли не нужны ни плуг, ни волы. Где нет хороших пахотных угодий, там не нужно и жилище.

А кому же принадлежала земля?

Ученики: Сначала земля принадлежала всей общине, а потом лучшие общинные земли стали захватываться родовой знатью. Земля стала соб­ственностью отдельных, более знатных, сильных людей. Они, захватывая все больше земли, начинают закабалять тех крестьян, которые селятся на этих землях. Таких землевладельцев называют боярами.

Как же называется такой строй? Где мы встречались с ним?

Ученики: Такой строй, когда одни (феодалы) владеют землей, а основ­ная масса населения, живя на их земле, попадает к ним в зависимость (закрепощается), называется феодальным. Он господствовал в средние века и в Западной Европе, и в Азии.

В старших классах предлагают начинать формирование наиболее сложных исторических поня­тий с привыкания к ним учеников. Учитель вводит понятия в объяснение, не требуя от учеников их обязательного запомина­ния. Оперируя понятием в изложении материала, преподаватель передает его содержание, конкретизирует, давая учащимся воз­можность часто слышать понятие и вникать в его суть. Ко време­ни обязательного введения понятия в новое содержание ученики уже знакомы с ним, что обеспечивает успех его усвоения. Но и после этого необходимо повторение, неоднократное упоминание понятий в обучении. Если в начале ученики лишь воспроизводят образцы деятельности учителя по оперированию новыми для них понятиями, то в дальнейшем на основе обобщения исторических фактов и событий выделяют существенные признаки понятий, дают свои определения.

Не просто дать определение понятия «государство». На уроках истории древнего мира в 5 классе детям дается такое определение: «Государство - это сила, с помощью которой рабовладельцы удер­живали в повиновении крестьян и рабов». Однако это определе­ние устарело и лучше дать следующее: «Государство - это форма самоорганизации общества». В старших классах это определение будет углубляться и конкретизироваться: «Государство - это форма самоорганизации общества, форма, которая зависит от самого общества, его структуры, особенностей его развития, от обстоя­тельств, на него влияющих… Это прежде всего аппарат управле­ния обществом в интересах всего общества…».

При отработке определения «сословие» ученики обращаются к справочным изданиям. Сословие - это социальная группа, обла­дающая закрепленными в обычае или законе и передаваемыми по наследству правами и обязанностями. Для сословной органи­зации, включающей несколько сословий, характерна иерархия, выраженная в неравенстве их положения и привилегий. В России со второй половины XVIII в. утвердилось сословное деление на дворянство, духовенство, крестьянство, купечество, мещанство. С развитием капиталистических отношений происходит разру­шение сословий.

Термины. Формируемые понятия находят выражение в словах-терминах. Термин это то, что означает данное слово (его первоначальный смысл). Каждый новый термин требует раскрытия содержания. Лишь с одинаковым пониманием слов в сознании учащихся будет связано примерно одинаковое содержание изучаемого. Требуется также специально продуманная система работы по переводу терминов из пассивного словаря ученика в активный.

Термины объясняются по-разному. Так, если они обозначают предметы, то учитель просто демонстрирует их изображение. Или же, демонстрируя рисунки, дает пояснение происхождения назва­ний предметов, вооружения. Например, древнерусской рогатине дал название укрепленный на конце древка крепкий рог.

Возможно генетическое объяснение терминов: полюдье - сбор князем дани по людям; объяснение при помощи подборки однокоренных слов: дань - давать - подаяние, промысел - промыш­лять - промышленность.

Часто учитель дает разъяснение этимологии слова. Так, рус­ское слово деревня возникло от слов деру, драть. Прежде чем строить дом, хозяйственные постройки, подготавливали участок земли, выдирая кусты и деревья. Слово горожанин произошло от слова город, церковно-славянское гражданин - от слова град. Сло­во слобода (поселок стрельцов, купцов или ремесленников, сво­бодных от подати) происходит от древнерусского слова свобода.

Географические названия, термины можно объяснять, перево­дя их на русский язык. Например, Геллеспонт - «море Геллы»; Фермопилы - «Горячие ворота»; Пелопоннес «остров Пелоп-са»; Месопотамия - «Междуречье»; прогресс - движение вперед; банкрот от итальянского banka (скамья) и rotta (ломать) - сломанная скамья. Если в средневековой Италии менялу денег уличали в обмане, то о его голову ломали скамью, на которой он сидел. Отсюда нетрудно понять и происхождение слова банк.

Некоторые термины объясняются местом происхождения пред­метов. Например, пистолет назван по месту изобретения - Пистоя в Италии. Возможно также объяснение слов с помощью сино­нимов: турнир - состязание. Иногда учитель обращается к фоне­тическим изменениям слова. С 1519 г. в немецком городе Иоахимстале стали чеканить монеты, которые по месту изготовления ста­ли называть иоахимсталерами или просто талерами. От этого на­звания, измененного в соответствии с английской фонетикой, произошло название доллара.

Слово царь произошло от латинского цезарь, а оно, в свою оче­редь, - от личного имени Кая Юлия Цезаря, постепенно превра­тившегося в составную часть императорского титула. На Руси им­ператоров Византии сначала называли цезарями, потом - царями.

На уроках не следует применять термины, не созвучные эпохе. Так, говоря о русском государстве XIV-XV вв., нельзя употреб­лять термины солдаты, офицеры. Ведь в то время регулярной армии еще не было, К названиям более позднего времени отно­сятся также слова командир, патруль, барин, лакей, зал (частично иностранного происхождения). Вместо них следует употреблять старые русские слова: воевода или начальник, дозор, боярин, поме­щик, слуга, палата.

Через слова-термины, свойственные данной эпохе, передаются ее эпические особенности. Рассказывая о битвах периода Древней Руси, учитель так характеризует вооружение русских воинов: меч-кладенец или булатный меч, копье червленое, лук тугой, стрелы острые.

Сначала учитель знакомит учеников с происхождением слова-термина и лишь затем с его понятием. Так, термин опричнина был известен задолго до Ивана Грозного. Происходит он от слова опричъ - кроме. В XIV-XV вв. опричниной называли ту часть удель­ного владения, которую после смерти великого князя выделяли его вдове, «опричь» всех уделов. Эта вдовья опричнина после смер­ти княгини заново делилась между сыновьями.

По сходству с этой опричниной Иван Грозный назвал свой удел с особой территорией, войском и госаппаратом. От Московского Кремля опричную часть города отделяла река Неглинная. В нее входили районы современного Арбата, Воздвиженки, Пречистен­ки. В дальнейшем под опричниной стали подразу­мевать систему внутриполитических мер Ивана Грозного в 1565-1572 гг. для борьбы с предполагаемой изменой в среде знати.

Рассказав о структуре исторического материала и способах познания, остановимся на применении устного метода обучения при изложении фактического и теоретического материала, о котором мы с вами будем говорить уже на следующем занятии.

Термин “метод” происходит от греческого слова “methodos”, что означает путь, способ продвижение к истине.

В педагогике имеется множество определений понятия “метод обучен ия ”. К ним можно отнести следующие: “методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса (Ю.К. Бабанский); “под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решение задач образования” (И.П. Подласый); “метод обучения – это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся” (В. Оконь). Методу обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса.

Каждый метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения; способ усвоения; характер взаимодействия субъектов обучения.

Прием – это составная часть или отдельная сторона метода, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию “метод”. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов.

В процессе обучения методы и приемы находятся в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности учащихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в другом – как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания учащихся, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Методы обучения – категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С изменением целей меняются и методы обучения. Так, в древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Словесные методы обучения доминировали в средние века.

В педагогической литературе называется разное количество методов обучения – от двадцати до ста и более. К числу наиболее употребительных, используемых методов относятся: 1) рассказ; 2) беседа; 3) лекция; 4) показ иллюстраций; 5) показ демонстраций; 6) упражнения; 7) самостоятельная работа с книгой; 8) контрольные работы; 9) методы программированного контроля и т.д.

В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения:

Цель обучения;

Уровень мотивации обучения;

Реализация принципов, закономерностей обучения;

Количество и сложность учебного материала;

Уровень подготовленности учащихся;

Возраст учащихся;

Время обучения;

Материально-технические, организационные условия обучения;

Применение методов на предыдущих уроках;

Тип и структура занятий;

Взаимоотношения между учителем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда;

Уровень подготовленности учителя.

Ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть только при использовании многих методов.

Средствами обучения являются все приспособления и источники, которые помогают учителю учить, а ученику учиться, т.е. то, что помогает ему организовать познавательную деятельность учащихся. К средствам обучения могут быть отнесены: учителя, учебники, учебные пособия, книги, радио, телевидение, компьютеры, наглядные пособия и т.д.

В педагогике нет единого подхода к классификации методов обучения. Существует около десяти классификаций методов. Наличие различных точек зрения на проблему классификации отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Одна из первых классификаций относится к концу 20-х годов ХХ века и связана с именем Б.В. Всесвятского, который описал две категории методов – методы передачи готовых знаний и методы искания (исследования).

Назовем наиболее обоснованные классификации методов обучения в дидактике.

1. Традиционная классификация по источнику знаний. Сначала выделялись практические, наглядные, словесные методы (Д.О. Лордкипанидзе, Е.Я. Голант), затем эта система дополнилась и другими – современными, связанными, например, с техническими средствами обучения.

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).

В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

Приобретение знаний;

Формирование умений и навыков;

Применение знаний;

Творческая деятельность;

Закрепление;

Проверка знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учеников (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Поскольку успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества учащихся должны служить важным критерием выбора. Ученые выделили пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:

Объяснительно-иллюстративный;

Репродуктивный;

Проблемное изложение;

Частично-поисковый;

Исследовательский.

4. По дидактическим целям выделяется две большие группы методов обучения:

– методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

– методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.)

5. Ю.К. Бабанский в основу классификации методов обучения кладет теорию деятельности человека, основными элементами которой являются: а) организация действий; б) регулирование деятельности личности прежде всего разнообразными способами ее стимулирования и в) контроль за ходом деятельности. На этой основе Ю.К. Бабанский выделяет три группы методов:

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется классификация известного белорусского педагога И.Ф. Харламова. Он выделяет пять групп методов обучения:

Методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала;

Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторная работа;

Методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные работы;

Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль, тестирование.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжается.

Характеристику методов обучения необходимо осуществлять по следующему плану: сущность метода, требования к его применению, методика (система приемов, при помощи которых реализуется данный метод). В качестве примера раскроем суть беседы как метода обучения.

Беседа является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos – разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному формулированию соответствующих теоретических выводов и обобщений.

При проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания.

Вопросы должны иметь четкую последовательность и направленность, что позволит учащимся осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Беседа как метод обучения не может обеспечить достижения всех дидактических целей, в частности формирования практических умений и навыков. Поэтому целесообразно применять ее в сочетании с другими методами.

Беседа при сообщении новых знаний может идти индуктивным (т.е. от частных известных наблюдаемых явлений к общим выводам) или дедуктивным путем (от общего положения к частным случаям).

По назначению в учебном процессе выделяют следующие виды беседы: вводные или вступительные (организующие); сообщения новых знаний; закрепляющие; контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится в начале урока или другого учебного занятия. С ее помощью обеспечивается подготовка учащихся к восприятию и усвоению нового учебного материала. Такого вида беседа способствует пониманию значения предстоящей работы, формирует представления о ее содержании, специфике и особенностях.

При сообщении новых знаний беседа строится в форме вопросов и ответов преимущественно при анализе прочитанных текстов, запоминании ответов (катехизическая). Она способствует подведению учащихся за счет умело поставленных вопросов, имеющихся у них знаний и жизненного опыта к усвоению новых знаний, определению понятий, поиску метода решения задачи. Грамотно организованная беседа создает субъективное впечатление, что ученик сам сделал “открытие”, проделал сложный путь к научной истине.

Закрепляющие беседы применяются для углубления, обобщения и систематизации знаний. Они, как правило, проводятся в конце урока изучения нового материала.

Контрольно-коррекционные беседы могут быть организованы как фронтальные или индивидуальные. Применяются с целью определения уровня усвоения знаний у учащихся, их коррекции, уточнения, дополнения, конкретизации.

Эффективность беседы зависит от тщательной подготовки учителя, продуманности вопросов, их логической последовательности. Вопросы должны развивать все виды мышления, соответствовать уровню развития учащихся. Со стороны учащихся ответы должны быть осознанными, аргументированными и правильно сформулированными.

Педагогическая функция беседы состоит в том, чтобы использовать знания и личный опыт учащихся в целях активизации их познавательной деятельности. Беседа требует продуманности и четкости постановки вопроса. Развивающий эффект беседы проявляется в формировании у учащихся умений четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Беседа наиболее эффективна:

– для подготовки учащихся к работе на уроке;

– ознакомления их с новым материалом;

– систематизации и закрепления знаний;

– текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

У преподавателей-практиков нередко встречается смешение понятий «форма» и «метод», поэтому начнем с их уточнения.

Форма обучения - это организованное взаимодействие обучающего (преподавателя) и обучаемого (студента). Главным здесь является характер взаимодействия преподавателя и студентов (или между студентами) в ходе получения ими знаний и формирования умений и навыков. Формы обучения: очная, заочная, вечерняя, самостоятельная работа студентов (под контролем преподавателя и без), лекция, семинар, практическое занятие в аудитории (мастерской), экскурсия, производственная практика, факультатив, консультация, зачет, экзамен, индивидуальная, фронтальная, индивидуально-групповая. Они могут быть направлены как на теоретическую подготовку студентов, например, лекция, семинар, экскурсия, конференция, «круглый стол», консультация, разные виды самостоятельной работы студентов (СРС), так и на практическую: практические занятия, разные виды проектирования (курсовое, дипломное), все виды практики, а также СРС.

Метод (от гр. methodos - «исследование») - это способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины; вообще - прием, способ или образ действия (см. словарь иностранных слов); способ достижения цели, определен-ным образом упорядоченная деятельность (см. философский словарь); совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. В качестве метода могут выступать система операций при работе на определенном оборудовании, приемы научного исследования и изложения материала, приемы художественного отбора, обобщения и оценки материала с позиций того или иного эстетического идеала и т.д. /52, с. 162/.

Существует более 200 определений понятия «метод». Герберт Нойнер и Ю. К. Бабанский понимают под методом обучения «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала» и дополняют, что действия, из которых складывается метод, включают в себя определенные операции. Эти операции обозначаются термином «прием» /53, с. 303/.

« предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельность имеющимися у него средствами» /28, с. 187/.

По мнению И. Я. Лернера, «всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели» /54, с. 186/.

Можно было бы и далее приводить цитаты по определению понятия «метод», но даже из этих немногих напрашивается вывод, что метод - это сочетание (единство) способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения, т. е. метод отражает как способ, так и характер организации познавательной деятельности студентов. Главное, что отличает метод от формы - это цель и то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень (характер) участия самого студента.

Следует, однако, отметить, что существует два уровня методов обучения: общедидактический и частнодидактический, или частнопредметный.

К частнопредметным методам обычно относят то, что на общедидактическом уровне называют приемами, способами и формами обучения. Отсюда и смешение понятий метода и формы.

Общедидактическими методами являются:
- объяснительно-иллюстративный,
- репродуктивный (воспроизведение),
- проблемное изложение,
- частично-поисковый (эвристический),
- исследовательский /28/.

Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, метод состоит в том, что преподаватель разными средствами предъявляет информацию об объекте изучения, а обучающиеся всеми органами чувств воспринимают ее, осознают и запоминают. Это один из наиболее экономных способов подачи подрастающему поколению обобщенного и систематизированного опыта человечества. Он не формирует навыки и умения пользоваться этими знаниями, но обеспечивает репродуктивную деятельность 1-го уровня - узнавание и знания 1-го уровня - знания-знакомства.

Репродуктивный метод предполагает составление преподавателем заданий для обучающихся на воспроизведение ими знаний и способов деятельности (решение задач, воспроизводство опытов, выводов и т.д.). Вид деятельности - репродуктивный, уровень умственной деятельности - 2-й - воспроизведение, 2-й уровень знаний - знания-копии.

Этот метод имеет ряд форм и способов проявления (письменно, устно, индуктивно, дедуктивно).

Проблемное изложение заключается в том, что педагог ставит проблему и сам раскрывает противоречивый путь и логику решения, предоставляя обучающимся контроль за этой логикой, побуждая к вопросам и показывая им доступный для них, более высокий уровень мышления. Примером проблемного изложения материала является публичная лекция К. А. Тимирязева (1843-1920) «О жизни растений». В начале лекции ставится проблема: почему корень и стебель растут в противоположные стороны? Лектор не дает слушателям готового объяснения, а рассказывает, как наука шла к этой истине. Сообщает гипотезы, приводит описания тех опытов, которые проделывались в свое время уче-ными для проверки гипотез о причинах этого явления; рассказывает о том, как исследовалось при этом влияние влаги, света, сил земного тяготения. А потом уже рассматривает фактор напряжения тканей корня и стебля, заставляющий их расти в противоположных направлениях. Как видно из примера, проблемное обучение в практике появилось не сейчас, но только в 80-е годы стали появляться книги, статьи по теории и практике проблемного обучения.

Суть метода в том, что обучающийся, следя за логикой изложения, усваивает этапы решения всей проблемы. Проблемное изложение материала активизирует мышление обучающихся в отличие от информационного, т. е. передачи готовых выводов, которое предполагает объяснительно-иллюстративный метод. При проблемном изложении студенты приобщаются к способам поиска знаний, включаются в атмосферу научного поиска и становятся как бы соучастниками научного открытия. Студенты являются слушателями, но не пассивными. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность и умственную деятельность 3-го уровня - применения. (Студенты сами делают выводы в отличие от объяснительно-иллюстративного метода, где преподаватель дает выводы в готовом виде.) Знания 3-го уровня - знания-умения.

Частично-поисковый (эвристический) метод. Его цель - постепенное привлечение обучающихся к самостоятельному решению проблемы, выполнение отдельных шагов решения поставленной учебной проблемы, отдельных типов исследований путем самостоятельного активного поиска. При этом подключать студента к поиску можно на различных этапах занятия в зависимости от использованных приемов. Пути реализации этого метода:
а. Эвристическая беседа, т. е. вопросно-ответная форма взаимодействия преподавателя со студентами. В активизации познавательной деятельности обучающихся вопросы имеют, по мнению дидактов, едва ли не первостепенное значение. Суть эвристической беседы в том, что преподаватель заранее продумывает систему вопросов, каждый из которых стимулирует студента к небольшому поиску. Система заранее подготовленных вопросов должна удовлетворять определенным требованиям:
1) максимально стимулировать познавательную активность студентов;
2) при этом студент, используя имеющуюся базу знаний, должен при ответе стремиться к поиску новых сведений. Только в этом случае ответ вызовет интеллектуальное затруднение у студента и целенаправленный мыслительный процесс. Система вопросов должна быть связана логической цепью. Преподаватель продумывает не только систему вопросов, но и предполагаемые ответы студентов и возможные «подсказки». (Вспомните метод Сократа!) Наконец, преподаватель сам подытоживает главное. Этот метод требует от преподавателя большего педагогического мастерства, чем при проведении занятий объяснительно-иллюстративным методом.

б. Выдвижение студентами гипотез при решении учебных проблем. Понимая огромную роль гипотезы в научных исследованиях, мы часто недооцениваем роль и место студенческих гипотез при обучении какому-либо предмету. Умелое сочетание этого приема с экспериментальными исследованиями позволяет реализовать в обучении путь научного познания: «от проблемы к гипотезе, от гипотезы к эксперименту, от эксперимента к теоретическому осмысливанию выводов», затем к новой проблеме, причем некоторые эти пути студенты проходят активно, самостоятельно, осуществляя частичный поиск в исследовании проблемы. Преподаватель умело подводит их к обоснованию гипотезы. Частично-поисковый (эвристический) метод обеспечивает продуктивную деятельность, умственную деятельность 3-го и 4-го уровней (применение, творчество) и 3-й и 4-й уровни знаний, знания-умения, знания-трансформации.

Исследовательский метод базируется на конструировании исследовательских заданий и проблемных задач, самостоятельно решаемых студентами с последующим контролем преподавателя.

В основу системы положены принципы, разработанные советской педагогической наукой, в том числе академиком Л. В. Занковым, среди них: преподавание на высоком научном уровне, крупными блоками, опережение теоретических знаний, многократность повторения, «открытых перспектив», т. е. возможность улучшить оценку, бесконфликтность ситуаций и др. Исследовательский метод обеспечивает продуктивную деятельность обучаемого на самом высоком уровне, на 4-м, т. е. творчество,которое дает знания-трансформации, 4-й уровень знаний.

Итак, все эти методы отличаются по характеру познавательной деятельности обучаемого и деятельности преподавателя, организующего эту деятельность. Во время занятий можно использовать комбинацию методов, например:

Каждый метод имеет определенную структуру - индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную (от частного к общему, и наоборот). Каждый метод обеспечивает определенный вид деятельности и уровень умственной деятельности и знаний.

Для достижения целей обучения используются различные частнодидактические методы, средства, организационные системы и формы. Обычно они характеризуются по видам деятельности преподавателя и студента: лекция, рассказ, беседа, работа с учебником, демонстрация натуральных объектов, опытов, трудовых операций, наглядных пособий, наблюдения, упражнения и т.д. По источнику получения знаний частнодидактические методы подразделяют на три группы: словесные (аудитивный, аудиовизуальный, книга и т.д.), наглядные (диафильм, фильм, видео, иллюстрации), практические. По дидактическим задачам различают методы воспитания, обучения, развития способностей, т. е. методы образования. Классифицируют методы и по логическим формам мышления: наглядно-предметный, наглядно-образный и словесно-логический. Как видим, потому и встречается более 200 определений понятия «метод», свидетельствуя о существовании как общедидактических методов, так и форм обучения, являющихся по сути своей частнодидактическими методами.

Итак, как общедидактические, так и частнодидактические методы отличаются по цели и характеру познавательной деятельности обучаемого и деятельности преподавателя, организующего эту деятельность для достижения определенной цели.

В учебном процессе действует принцип единства обучения, воспитания и развития.

Объяснительно-иллюстративный метод воспитывает: внимательность, дисциплину, сдержанность, наблюдательность, терпение, выдержку и т.п.; репродуктивный: логику изложения, трудолюбие, аккуратность, наблюдательность, систематичность в работе; проблемное изложение: внимательность, наблюдательность, инверсионность мышления, логику мышления.

Частично-поисковый и исследовательский методы дают студентам большие возможности для подготовки к самообразованию, вырабатывают ответственность, активность, самостоятельность, инициативность, инверсию мышления и т.п.

Выбор метода зависит от возможностей самого преподавателя как специалиста, ученого и педагога. Нет универсального метода, который всегда был бы оптимальным. Чем лучше преподаватель знает свою дисциплину, владеет педагогическими и психологическими закономерностями процесса обучения, тем больше вероятность того, что он выберет наиболее эффективный в педагогическом отношении метод обучения.

Совокупность способов целесообразного проведения является предметом методики - отрасли педагогической науки. Методика появилась раньше, чем дидактика. Она излагает правила и методы преподавания какого-либо отдельного учебного предмета: методика преподавания языка, математики, физики и т.д.

Путь от ученика до профессионала лежит через преодоление трудностей. Выбор метода обучения влияет на эффективность и быстроту усвоения знаний, ведь взаимодействие ученика и учителя – процесс обоюдный, зависящий от умения учителя правильно преподать материал.

Классификация методов обучения

Методы обучения - упорядоченные способы подачи знаний, умений и навыков от преподавателя к обучающемуся. Без этого процесса невозможны: реализация целей и задач, познания и усвоения материала. Виды методов обучения:

1. Практические - относятся к активным методам, главная цель которых закрепление учащимися теоретических навыков на практике. Формируют высокую мотивацию к дальнейшей деятельности и обучению.
2. Наглядные методы – осуществляются посредством интерактивных средств. Подача материала становится более успешной и максимально задействует визуальную сенсорную систему человека.
3. Словесные методы обучения- традиционные способы, считавшиеся единственно возможными несколько веков назад. С помощью слова, в течение занятия можно передать большой пласт информации. Задействуется аудиальный канал восприятия.

Активные методы обучения

Активные или практические методы обучения происходят в демократическом ключе и направлены на активацию мышления, пробуждают активность у учащихся, что обеспечивает:

• принудительную и устойчивую вовлеченность в процесс обучения;
• стимулирование учебной деятельности;
• взаимодействие между учениками и преподавателем;
• самостоятельное принятие учащимся решений, что благоприятно сказывается на мотивации и выработке позитивных эмоций при успешно выполненной деятельности;
• прочное усвоение материала в результате совместной рефлексии о результатах деятельности.

К активным методам обучения относятся:

• лабораторные работы;
• практикумы;
• конференции;
• круглые столы;
• семинары;
• дискуссии;
• разыгрывание ролей;
• коллективное обсуждение проблем.

Интерактивные методы обучения

Наглядные методы обучения, или в современном звучании интерактивные, одно из важных направлений для овладения учебным материалом в совершенстве. Как инновация - интерактивный подход возник в начале 90-х годов XX в. и активно используется сейчас. Интерактивные методы направлены на решение следующих задач:

• создание комфортных условий для учащихся;
• обучение коммуникации и взаимодействию, командной работе;
• формирование профессиональной компетенции и мнения;
• преодоление конфликтов и разногласий во время процесса обучения.

Примерами интерактивных методов могут служить:

1. Мозговой штурм, как метод обучения был изобретен в конце 30-х гг. А. Осборном. Мозговая атака предполагает стимуляцию творческих решений, которые набрасываются в большом количестве и на первоначальном этапе не анализируются.
2. Метод синектики – эвристический метод усовершенствованного мозгового штурма. Развивает творческое воображение через объединение разнородных, неподходящих по смыслу элементов и участники ищут аналогии, или точки соприкосновения несовместимых объектов.

Пассивные методы обучения

Традиционные методы обучения или пассивные считаются классикой в образовании и с успехом применяются в современное время. Положительным аспектам такого вида обучения является возможность устной подачи большого объема материала за определенный промежуток времени. К недостаткам словесных методов относится односторонность процесса (отсутствие эффективной коммуникации преподаватель↔ студент).

Пассивные методы включают в себя следующие формы обучения:

1. Лекция (урок) – последовательное изложение лектором определенной темы в словесной форме. Подача материала даже скучной темы может заинтересовать учащегося, если оратор обладает харизмой и интересом к своей специальности.
2. Видеокурс - современный метод обучения. Обладает высокой эффективностью, если используется совместно с обсуждением просмотренного материала в аудитории с преподавателем и другими студентами.
3. Семинар - проводится после курса лекций по конкретной тематике с целью закрепления пройденного материала. Происходит двухсторонняя коммуникация и обсуждение.

Современные методы обучения

Сфера образования стремительно развивается, необходимость нововведений диктуется самим временем. Инновационные методы обучения начали внедряться в процессы обучения к 60-х годах XX в. Принято разделять современные инновационные методы на 2 вида: имитационные (подражающие - направлены на создание искусственно смоделированной среды) и неимитационные.

Имитационные методы обучения:

• ролевые игры;
• дидактические игры (физические, психологические, интеллектуальные);
• исследовательские проекты;
• деловые игры (игровое вхождение в профессию с применением атрибутики).

Неимитационные методы обучения:

• метод многомерных матриц (морфологический анализ проблем, поиск недостающих элементов);
• метод ключевых вопросов;
• коучинг;
• консалтинг;
• тематические обсуждения.

Методы контроля и самоконтроля в обучении

Обучение – процесс, нуждающийся в контроле, для того чтобы выявить усвоен материал учащимися и насколько глубоко. Если усвоение знаний низкая, преподавателями анализируются и пересматриваются методы и приемы обучения. Существует несколько форм контроля обучающего процесса:

1. Предварительный контроль – производится в начале учебного года, для оценки общей ситуации подготовленности учащихся, закрепление предыдущих лет учебы.
2. Текущий контроль – проверка пройденного материала, выявление пробелов в знании.
3. Тематический контроль – пройденная тема или раздел нуждаются в проверке, для этого проводятся контрольные работы, зачеты.
4. Самоконтроль – метод предполагает работу с аналогичными образцами решений, предлагаются ответы к задачам – цель обучающегося найти такое решение, которое приведет к правильному ответу.

Выбор методов обучения

Преподаватели используют различные методы профессионального обучения для успешного педагогического процесса. Выбор обучающих методов зависит от множества факторов:

• общие цели и задачи образования;
• уровень подготовки учащихся;
• личные особенности преподавателя;
• материальная оснащенность обучающего заведения (современное оборудование, технические средства).

Условия эффективности методов обучения

Эффективные методы обучения предполагают высокий результат на выходе обучения, который отслеживается с помощью средств контроля. Обучающие методы можно считать эффективными, если учащийся демонстрирует:

• глубокие знания, умеет проводить межпредметные связи;
• готовность применять полученные знания в реальных жизненных ситуациях;
• системность и структурность знаний, умеет обосновать и доказать.

Методы обучения - книги

Основные методы обучения используются в системе образования и дошкольных учреждений и ВУЗов. Людям, выбравшим стезю преподавательства сложно сориентироваться в различных классификациях методов. На помощь приходит профессиональная литература:

1. «Основы обучения: дидактика и методика» . Учеб. пособие для ВУЗов Краевский В.В., Хуторской А.В. - в книге описаны методы современного обучения для педагогов.
2. «Активные методы обучения:новый подход» . Генике Е.А. интересно и профессионально описаны новые интерактивные методы обучения.
3. «Педагогика» (под ред. Пидкасистого) . Учебное пособие для студентов педагогических колледжей.
4. «Методика преподавания общественных дисциплин в высшей школе» . Ляудис В.Я. – для студентов и преподавателей.