Введение ……………………………………………………………………………..…. 3

Глава 1. Связная речь ………………………………………... ……………………..… 5

1.1. Диалогическая и монологическая речь ………………………………………….. 5

1.2. Характеристика структурных компонентов связной речи ……………………. 12

1.3. Развитие связной речи у дошкольников ……………………….. …………….... 15

Глава 2. Связная речь дошкольников с общим недоразвитием речи …….…….… 24

2.1.Характеристика уровней речевого развития…………………..……………….... 25

2.2. Особенности связной речи у детей с общим недоразвитием речи …………… 36

Заключение …………………………………………………………………..……… 40

Список литературы ……………………………………………….……………..…… 43

ВВЕДЕНИЕ.

В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Логопедия как наука позволяет изучить речевые нарушения, предупредить и преодолеть их в процессе воспитания и обучения ребенка.

Данная курсовая работа посвящена формированию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

Проблема формирования речи является одной из самых актуальных проблем современной логопедии. Выделяют два этапа формирования речи.

Первым является этап практического овладения грамматическим строем в ситуации речевого общения, на котором формируется языковое чутье.

На втором этапе происходит осознание ребенком языковых закономерностей, что предполагает использование различных упражнений по совершенствованию языковых навыков.

Формирование практических грамматических умений осуществляется на специальных занятиях по формированию грамматического строя речи. Их цель - практическое усвоение, конкретизация и автоматизация у дошкольников грамматических закономерностей и обобщений.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи.

У большинства дошкольников с ОНР имеется недоразвитие неречевых психических функций, которые тесно связаны с речью, таких как внимание, восприятие, память, мышление. Для этих детей характерны как типологические, так и индивидуальные особенности состояния речевых и неречевых психических функций.

Предмет исследования – это формирование связной речи у детей дошкольного возраста в норме и с ОНР.

Если в общеметодических работах уже накоплен экспериментально-исследовательский материал для формирования связной речи нормально развивающихся детей, то в специальной педагогике подобных данных очень мало. Данный факт вынуждает логопедов порой обращаться к общедидактическим рекомендациям и опираться на приёмы, рассчитанные на нормально развивающихся детей. Но эти приёмы не всегда оказываются эффективными, для детей с общим недоразвитием речи иногда они оказываются неприемлемыми. Поэтому для данной категории детей необходимо разрабатывать эффективные методы профилактики и коррекции нарушений связной речи.

Глава 1. Связная речь.

1. Диалогическая и монологическая речь.

Связная речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она разнообразна и в разных ситуациях связная речь выступает в различных формах.

Существуют два типа связной речи: диалогическая (или диалог) и монологическая (монолог).

Связная речь, по мнению В.П.Глухова, представляет собой оптимальный вариант осуществления речевой деятельности человека в процессе решения задач речевой коммуникации. А речевая деятельность – это процесс активного, целенаправленного воздействия людей между собой и друг с другом.

Существует три формы речи: внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя. Внешняя устная и внешняя письменная речь представляет собой внешний способ формирования и формулирования мысли и передачи информации. Основными формами этой речи являются диалогическая (к этим формам речи относится «связная речь»), монологическая и полилогическая (групповая) речь.

Диалогическая речь (диалог) – беседа нескольких людей, не меньше двух, служащая для общения.

Отличительными чертами диалогической речи являются: эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса; ситуативность. Цель беседы обычно – спросить о чем-то и вызвать на ответ, побудить к какому-то действию. Диалог по стилю в основном разговорная речь. Разговорная речь, пишет Л.В.Щерба, «состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых ситуацией или высказыванием собеседника. Диалог – это, в сущности, цепь реплик». В диалогической связной речи часто используются неполные предложения, пропущенные члены которых домысливаются говорящими из ситуации речи, и очень часто используются полные предложения стандартной конструкции (штампы) разговорного стиля. Диалогическую речь дети усваивают довольно легко, так как ежедневно слышат ее в быту. При описании чего-либо, при повествовании или рассуждении о чем-либо используется монологическая форма речи. Различие между этими типами речи определяется типом логической связи предложений внутри контекста.

По сравнению с диалогической, монологическая речь – связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Цель монолога – сообщение о каких-то фактах. Монолог, как правило, речь книжного стиля. «…В основе литературного языка, - продолжает Л.В.Щерба, - лежит монолог, рассказ, противополагаемый диалогу – разговорной речи… Монолог - это уже организованная система облеченных в словесную форму мыслей, отнюдь не являющихся репликой, а преднамеренным воздействием на окружающих. Всякий монолог есть литературное произведение в зачатке…».

К основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации . Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется .

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении .

Монолог сообщает о фактах действительности, а факты действительности всегда находятся во временной или причинно-следственной связи (отношениях) друг с другом. Временная связь может быть двоякой: факты действительности могут находиться в отношениях одновременности или последовательности. Сообщение о фактах, существующих одновременно, называется описанием. Сообщение, в котором факты следуют один за другим, называется повествованием. Сообщение о фактах, находящихся в причинно-следственных отношениях, называется рассуждением. В монологической речи используется все многообразие простых и сложных синтаксических конструкций литературного языка, которые и делают речь связной: предложения с однородными членами, с обособленными оборотами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями. Пока ребенок не научится строить простые распространенные и сложные предложения, его речь не может быть связной. Значит, обучение разным типам монологической речи – это, прежде всего обучение грамматике – синтаксису.

На это обращал внимание еще И.И.Срезневский. Он писал: «Изучение главных основных предложений особенно важно для того, чтобы вникать в мысли сложные, выражающиеся не иначе, как многими предложениями, которые должны быть связаны в одно целое, в один период… Соединение частей выражается посредством особенных слов и выражений, которые своим значением определяют взаимную зависимость частей мысли». Поэтому значение этих особенных слов и выражений должно быть объяснено детям основательно. Монологической речи детей учить трудно, потому что они редко слышат ее в повседневной жизни в речи взрослых: в разговоре с детьми взрослые чаще всего используют форму диалога.

Учить монологу в школе поздно: предварительные навыки монологической речи надо развить до школы. Тем ответственней задача воспитателя детского сада, который обязан приложить усилия, чтобы найти целесообразный дидактический материал для обучения детей монологу – описанию, повествованию, рассуждению.

Уже в раннем возрасте ребенок слышит связную родную речь. Сначала это обращенные к нему короткие реплики, а затем сказки, рассказы, монологическая речь взрослых. Усваивает речь ребенок в процессе вычленения из связной речи элементов языка – звуков, морфем, слов, предложений; он запоминает место каждого элемента языка в связном контексте, что и составляет процесс развития чувства языка.

По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера .

А. Р. Лурия наряду с существующими различиями отмечают определенную схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу .

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

Выделяются следующие критерии связности речи: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего .

Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации .

Таким образом следует:

– связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи. Это – связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация;

– знание приведенной выше характеристики связной речи необходимо для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т.п. включаются в нее в качестве частных моментов. Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь.

Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого – такого контекста, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его, естественно, носит ситуативный характер. Такой же характер речи соответствует и ее содержанию, и ее функции. Такой же в основе бывает в этих условиях и речь взрослого. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной речи.

Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Существенный переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении.

Своеобразное построение связной речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определенной частной ситуации, связного контекста, обусловлено не какими-то особенностями, имманентно присущими возрасту как таковому, а прежде всего функцией, которую выполняет для ребенка речь. Его речь – это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для общения в таких условиях ситуативная речь как таковая не является дефектной, неполноценной речью. Ребенок овладевает связной речью по мере того, как по ходу обучения его речь начинает служить новым целям – изложению какого-нибудь предмета, выходящего за пределы пережитого и непосредственно не связанного с ситуацией разговора.

В отношении развития речи у ребенка Ж.Пиаже выдвинул связанную с общей его концепцией эгоцентризма теорию, согласно которой основная линия развития ведет от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит свою речь со своей точки зрения, без учета слушателя, к социализированной речи, в построении которой он учитывает точку зрения другого человека, слушателя. Движущей силой развития речи ребенка у Пиаже представляется оторванный от предметно-смыслового содержания переход с одной, а именно эгоцентрической, к другой – социальной, точке зрения.

Сам материал, которым оперирует ребенок в своей речи, является общественным продуктом. Непосредственное общение с другими людьми, со взрослыми – родителями и педагогами, их указания и вопросы, требующие уточнения, более, понятного, связного, совершенного ее построения, несомненно оказывают значительное влияние на развитие речи ребенка. Но это общение должно иметь свою материальную, предметную основу, а не сводиться к одной лишь бесплотной "точке зрения". Социальное воздействие на ребенка основывается прежде всего на том, что посредством обучения ребенок овладевает и новым предметным содержанием знания. Поскольку это содержание выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации, речь ребенка, которая сначала служила только для контакта с собеседником, при изложении этого материала, естественно, должна перестраиваться.

Сознание ребенка является сначала осознанием ближайшей чувственной действительности, прежде всего той частной ситуации, в которой он находится. Речь его рождается из этой ситуации и сначала по своему содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь является прямым обращением к находящемуся в той же ситуации собеседнику – для выражения просьбы, желания, вопроса; это разговорная речь. Ее ситуативная форма соответствует ее основному содержанию и назначению. У ребенка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не отвлеченное содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединенным с ним общностью переживаемого, – к близким. В этих условиях контекстная речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый. Овладение новой формой речи, которая может быть понятна из ее контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации, в которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя. Такая речь заключает в неразрывном единстве новое отношение и к предметному содержанию, и к другому человеку, к слушателю. Такая речь по своему содержанию и назначению требует иных форм, иного построения, для того чтобы быть понятой. По мере того как в процессе обучения ребенку приходится излагать более отвлеченное содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания, у него появляется потребность – в зависимости от изменения содержания речи и характера общения – в новых речевых средствах, в новых формах построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту. Оно связано с овладением письменной речью.

Когда связная речь у ребенка развивается, она, как уже сказано и как это подтверждают и простое наблюдение, и специальное исследование, не вытесняет ситуативной речи и не приходит ей на смену, ребенок начинает все совершеннее и адекватнее, уместнее пользоваться то той, то другой – в зависимости от конкретных условий, от содержания сообщения и характера общения.

1.2. Характеристика структурных компонентов связной речи.

Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим образом: крики – гуление – лепет – слова – словосочетания – предложения – связный рассказ.

При этом в соответствии с возрастной шкалой специалисты придерживаются следующих характеристик:

Крики – возникают самостоятельно – с рождения до 2-х месяцев;

Младенец уже первой недели жизни реагирует на речь человека, а с конца второй недели он прекращает крик, как только с ним начинают разговаривать. Подражая матери, он постепенно снижает ситуации такого же эмоционально положительного общения с нею интенсивность своих двигательных реакций и криков. Следовательно, мать совершенно бессознательно для себя достигает в процессе ухода за своим младенцем того, что элементы его оборонительного поведения становятся составными частями поведения коммуникативно-познавательного.

Гуление – стихийно не возникает, его появление обусловлено общением ребенка со взрослым – с 2 до 5-7 месяцев;

К 2,5-3 месяцам жизни коммуникативно и познавательно опосредованные комфортные состояния внутренней среды становятся потребностью ребенка, поэтому он снова и снова воспроизводит тот комплекс поведенческих реакций, который, как свидетельствует его опыт, стимулирует мать к эмоциональному общению с ним.

Лепет – его длительность от 16-20 до 30 недель (4-7,5 месяцев);

Слова – переход к пользованию словами осуществляется на фоне продолжающегося лепета – с 11-12 месяцев;

Словосочетания – после усвоения двухсложных и трехсложных слов – с 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев;

Предложения – конструирует в условиях наглядной ситуации с 2 лет, с 2 лет 6 месяцев появляются вопросы "где? куда?", с 3 лет – "почему? когда?"

Связный рассказ – появляется с воспроизведением коротких рассказов, стихов, потешек с 3 лет, постепенный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке, об игрушках – с 4 лет, овладение элементами контекстной речи с 5 лет.

Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Остановимся подробней на характеристике структурных компонентов речи детей пяти лет.

1.Фразовая речь. Простые распространенные предложения, употребляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения объемом до 10 слов.

2.Понимание речи. Осознают смысл обращенной речи; есть устойчивость внимания к речи окружающих; способны выслушивать ответы, указания взрослых, понимают смысл учебных и практических задач; слышат, замечают и исправляют ошибки в речи товарищей и своей; понимают изменения слов с помощью приставок, суффиксов и флексий, понимают оттенки значений однокоренных и многозначных слов, особенности логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

3.Словарный запас. Объем до 3000 слов; появляются обобщающие понятия; чаще используют прилагательные – признаки и качества предметов; появляются притяжательные прилагательные, шире используются наречия и местоимения, сложные предлоги; владеют словообразованием: образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, однокоренные слова, относительные прилагательные и т. д. Ярко проявляется словотворчество.

4.Грамматический строй речи. Согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных; неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений.

5.Звукопроизношение. Заканчивается процесс овладения звуками; речь в целом чистая и отчетливая; возрастает интерес к звуковому оформлению слов, к поиску рифм.

6.Фонематическое восприятие. Достаточно хорошо развит фонематический слух: дифференцируют слова типа коза – коса, поток – потек; устанавливают наличие заданного звука в слове, выделяют первый и последний звук в слове, подбирают слово на заданный звук; различают темп речи, тембр и громкость голоса. Но более высокие формы анализа и синтеза слов без специального обучения не развиваются.

7.Связная речь. Пересказывают знакомую сказку, короткий текст (дважды прочитанный), выразительно читают стихотворения; составляют рассказ по картине и серии сюжетных картин; довольно подробно рассказывают об увиденном или услышанном; спорят, рассуждают, мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарищей.

Основное назначение условного эталона – "… соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить фазу (стадию) развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка".

1.3. Развитие связной речи у дошкольников.

Одной из главных задач речевого развития дошкольников является овладение связной диалогической речью. Диалогическая речь возникает при наличии определённых биологических предпосылок (индивидуальных особенностей личности), прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы.

Все речевое развитие ребенка условно можно разделить на пять этапов:

Первый предречевой период первого года жизни характеризуется подготовкой дыхательной системы к реализации голосовых реакций; «гуление», образование голосовых недифференцированных гортанных, глоточных, ротовых, губных шумов и отдельных неопределенных речевых звуков, лепет, как первичная форма речевого потока, состоящего из недифференцированных голосовых звуков, вызванных подражанием. Это происходит с 3 до 6 месяцев.

Второй период – образование речевых звуков в возрасте 6 месяцев и синтез слогов; опосредование ими внешних раздражителей; в возрасте 9-12 месяцев происходит синтез слоговых двухчленных цепей и их автоматизация; образование в конце первого года жизни первых 5-10 слов; на втором году жизни – обогащение словами и произношение простейших речевых шаблонов.

Третий период – третий год жизни: обогащение словарного фонда до 500 слов и больше; образование и автоматизация многочисленных речевых шаблонов; совершенствование произношения отдельных слов и речевых шаблонов.

Четвертый период – четвертый год жизни. В этот период происходит обогащение словарного фонда до 1000 слов и больше; речевые цепи удлиняются и усложняются, число слов в речевых шаблонах достигает 9-10; речевые цепи произносятся усиленно громко, что способствует укреплению речевых стереотипов, произношение слов учащается, в построении шаблонов дети впервые начинают использовать придаточные предложения.

Пятый период – пятый год жизни. В этом периоде онтогенетического развития речевой функции происходит дальнейшее обогащение словарного фонда, вырабатывается регуляция громкости произношения слов, и построение фраз с привлечением придаточных предложений становится более правильным и совершенным.

Первое полугодие жизни ребенка представляет собой этап эмоционально-личностного общения с окружающими людьми, которое удовлетворяет его потребность во внимании и доброжелательности.

К моменту рождения мозг и особенно кора головного мозга ребенка представляет картину глубокой незрелости. Развитие речи ребенка связанно с органическим развитием его мозга, но тем не менее в основном определяется воспитанием ребенка окружающими его взрослыми.

Младенца с первых минут жизни окружает множество вещей - пеленки, бутылочки, ложечки, игрушки и т. д. Но как ни странно, маленький ребенок этого не замечает, не видит, несмотря на вполне нормальное зрение. Г. Л. Розенгарт-Пупко считала что, речь ребенка надо воспитывать, надо учить его понимать речь окружающих и самостоятельно говорить.

Для этого требуется немало усилий со стороны взрослых и активной деятельности самого ребенка в различных видах его деятельности.

Процесс общения протекает непросто. Наблюдая за ним, мы видим только внешнюю, поверхностную картину взаимодействия. Но за внешним лежит внутренний, невидимый, но очень важный слой общения: потребности и мотивы, т. е. то, что побуждает одного человека тянуться к другому и что он от него хочет. За тем или иным высказыванием, действием, обращенным к собеседнику, стоит особая потребность в общении.

Только в совместной игре с предметами ребенка и взрослого рождается первое слово малыша. Назвав игрушку, ребенок получает ее для игры. Наблюдая поведение детей в этой ситуации, М. Г. Елагина выделила три этапа в овладении активным словом. На первом этапе все внимание ребенка и его активность направлены на предмет. Малыш изо всех сил тянется к нему, всячески выражает свое желание овладеть игрушкой, нетерпение, протест против действий взрослого. При этом сам взрослый и произносимое им слово никакого интереса у ребенка не вызывают. На втором этапе внимание малыша переключается на взрослого. Он смотрит на него и указывает пальчиком на предмет, сопровождая жест лепетом. Но назвать предмет правильно пока не удается. Ребенок сердится, выражает недовольство. На третьем этапе малыш начинает смотреть на губы взрослого и прислушиваться к слову, которое он произносит. Лепет прекращается, ребенок пытается произнести слово. И если это удается, то он радостно повторяет его снова и снова и через некоторое время уже предпочитает словесную игру долгожданной игрушке. Только пройди через эти три этапа, ребенок 1-1,5 года начинает активно произносить слово.

До определенного возраста число понимаемых ребенком слов значительно превосходит число активно произносимых. И у некоторых детей этот период развития только пассивной речи сильно затягивается. Ребенок может вплоть до 2 лет, понимая все, что говорят ему взрослые, хорошо выполняя их просьбы, не произносить ни одного слова – либо вообще молчать, либо объясняться со взрослыми с помощью лепета и жестов. И все-таки речь при этом развивается. Обычно у таких детей переход к активной речи происходит внезапно.

В первом полугодии формируется очень важная способность ребенка - умение подражать словам, произносимым взрослым. Однако развитие артикуляционного аппарата его таково, что в начале второго года малыш произносит слова облегченно. Поэтому очень важно, чтобы взрослый давал для подражания слова "облегченные", сопровождая их словами, произнесенными правильно.

А. Н. Гвоздев характеризовал гуление в отличие от криков как "согласные, возникающие на фоне скользящего гласного и фонетически мало определенные с точки зрения их места образования".

Наблюдается обилие шумов типа аффрикат, бывают хрюкающие и всхрапывающие звуки, звуки, обусловленные дрожанием нёбной занавески. Язычных звуков практически нет. Губные звуки представлены только в губно-губном варианте: по большей части они носовые и часто смягчены.

На третьем месяце ребенок реагирует на «разговор» с ним взрослого смехом, некоторыми звуками голоса, движениями ручек и ножек. Но на четвертом месяце слуховое восприятие приобретает особое значение во взаимоотношениях ребенка со взрослым. Он перекликается со взрослым на расстоянии, когда слышит голос и одновременно видит взрослого.

Расцвет гуления падает на 4-6 месяцы жизни. Видимо, к этому времени ребенок полностью осваивает национальную специфику эмоционально-выразительного вокализма родной речи.

Пятый-шестой месяцы дают большой сдвиг в нервно-психическом развитии ребенка. В инициативные обращения ребенка к взрослому включаются разнообразные речевые звуки и движения, имеющие целенаправленный характер. На пятом-шестом месяца, как движения, так и звуки выделились из общего состава выразительных движений. Ребенок уже несколько овладел своими движениями и голосовым аппаратом. Он пользуется движениями и звуками как специальными средствами общения.

К 5-6 месяцам малыш произносит согласные звуки. Появляются первые слоги (сочетание гласного и согласного звука), т. е. лепет. Этому способствует развитие артикуляционного аппарата и слухового сосредоточения, речевого слуха. Ребенок слышит звуки, произносимые взрослым, слышит сам себя и начинает произносить звуки и слоги повторно.

В период от 6-7 до 9-10 месяцев ребенок впервые начинает понимать речь взрослого, что существенно меняет все его поведение, влияет на развитие действий, движений, активной речи. Со второго полугодия (6-7 мес.) возникает новый тип общения между взрослым и ребенком – общение на основе понимания речи взрослого при ознакомлении ребенка с окружающим, при организации его действий и при руководстве его поведением. Общение на основе понимания отличается тем, что тождество между обращением и ответом разрывается. Форма обращения взрослого к ребенку не тождественна цели обращения, как это имеет место при эмоциональном общении. Г. Л. Розенгарт-Пупко считает что, для развития у ребенка понимания речи требуется следующее.

1. В первую очередь приучить ребенка к общению по поводу него самого и другого лица, а также предмета и действия с ним. Этот тип общения развивается на втором полугодии.

2. Надо, чтобы ребенок первого года жизни не был безразличен к лицу и предмету, т. е. Показанный объект должен занимать какое-то место в его жизненной практике – это может быть близкий ребенку человек, интересная игрушка и т. п..

3. Этот осмысленный в совместной деятельности и в общении со взрослым объект (лицо, предмет, действие) должен быть взрослым соотнесен со словами – его названием.

4. Понимание речи как акт общения заключает в себе активное восприятие и ответ. Инициатива такого общения всегда на стороне взрослого. Однако не следует считать, что ребенок здесь пассивен, наоборот, восприятие речи является активным процессом. Но пока нет ответа со стороны ребенка, мы не можем быть уверенными в том, что он нас понял.

Развитие речи имеет два основных направления: пассивное владение словом, когда ребенок понимает обращенную к нему речь, но еще не умеет говорить, и активное использование речи

На 8-9 месяцах малыш начинает подражать незнакомым звукам. Его активность в этих случаях заслуживает одобрения и поддержки родителей. Он уже произносит удвоенные слоги.

К 9 месяцам маленький ребенок понимает названия нескольких предметов, находит их в любом месте, знает свое имя, дает игрушку, находящуюся у него в руках, понимает слова, связанные с режимными процессами, выполняет по просьбе взрослого необходимые движения и действия. Так речь взрослого постепенно начинает регулировать действия ребенка.

Таким образом, в процессе онтогенетического развития речи слово у ребенка постепенно начинает заменять условный раздражитель первой сигнальной системы и тем отвлекать его от действительности.

В процессе операционного освоения цепей из сегментов восходящей звучности ребенок в конце периода раннего лепета переходит на более высокий уровень коммуникативно-познавательной активности. Это обстоятельство благоприятствует скачку в развитии мотивационной сферы ребенка – скачку, который его мать стимулирует спецификой своего эмоционального поведения.

Примерно к концу первого года жизни ребенок уже понимает значение более чем десяти слов, а пять слов, возможно, уже произносит самостоятельно.

На десятом месяце постепенно возникает понимание роли языка, т. е. ребенок начинает увязывать услышанное слово с определенными предметами.

К моменту своего первого дня рождения большинство детей уже могут осмысленно употреблять около пяти слов.

На первом году жизни ребенок не может дать ответ в словесной форме, но ответ может выражаться в каком-нибудь движении или действии. Некоторые элементарные слова появляются к концу первого года.

К концу года некоторые слова в речи взрослого начинают приобретать для ребенка обобщенный характер. Он понимает слово нельзя, если оно произносится в соответствии с ситуацией. Становится возможным воздействовать через речь на его поведение.

Постепенно дети начинают подражать не только словам, но и фразам. На основании способности подражать растет словарь ребенка: если к концу первого года жизни у него насчитывалось 10 слов, то в 1 года 6 месяцев - 30, а к 2 годам - 300 слов. Изменяется и удельный вес речевых реакций при самостоятельном пользовании речью. Так, от 1 года до 1 года 3 месяцев преобладающей речевой реакцией является лепет ребенка, который очень разнообразен и может быть выражен целыми монологами (эмоциональные возгласы). С 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев увеличивается количество слов, произносимых облегченно, зато резко сокращается лепет. От 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев увеличивается количество слов, произносимых правильно, хотя само произнесение слов еще очень несовершенно и понимают его лишь близкие люди, а с 1 года 9 месяцев увеличивается количество произносимых малышом коротких фраз. Большое достижение в развитии речи детей - появление у них вопросов, что говорит об уровне их познавательной активности.

На втором году жизни у нормально развивающегося ребенка происходит быстрое накопление словаря. К концу второго года словарь ребенка достигает 200-400 слов. Некоторые дети слова произносят неправильно: одни звуки заменяют другими, искажают слова, многие слова произносят непонятно.

Ребенок, который понимает обращенную к нему речь и сам начинает говорить, приобретает новые средства общения, полнее воспринимает окружающий мир, усваивает знания, не доступные ему ранее. Великий русский педагог К. Д. Ушинский писал: «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов..." [ 26]

Первые слова и фразы, произнесенные ребенком, - долгожданное событие в семье, большая радость для родителей.

Подражание приобретает осмысленный и целенаправленный характер. В это время дети начинают самостоятельно копировать то, что слышат вокруг. Появлению собственной речи предшествует возникновение понимания. Как известно, ребенок проявляет способность понимать обращенные к нему слова задолго до возникновения самостоятельной речи. Накопляемый им запас слов так называемый пассивной речи как бы прокладывает путь к последующему самостоятельному пользованию этими словами.

Во втором полугодии второго года жизни ребенка на первое место выступает разнообразная самостоятельная деятельность, направляемая родителями и тесно связанная с этим восприимчивость малыша к речевым импульсам. Во второй половине второго года жизни ребенок начинает задавать вопросы.

К двум годам словарный запас ребенка уже составляет 200-400 слов, к концу третьего года - 800-1300 слов. Ребенок уже может рассказывать короткие эпизоды или истории. Развитие речи детей происходит дифференцированно по времени, так как здесь многое зависит от условия речевого общения в определенной семье и от условий, в которых он живет.

Девочки часто опережают в речевом развитии мальчиков одного с ними возраста. В этот период именно группа детей одного возраста в яслях дает ребенку множество импульсов для говорения. Чтобы успешно поддерживать речевое развитие детей, родители должны много разговаривать с ними, отчетливо и правильно произнося звуки. Нельзя коверкать язык, подделываясь под детскую речь, это может затормозить процесс овладения речью ребенком.

Для детей этого возраста характерна потребность в общении. Развитие разнообразных форм общения ребенка со сверстниками выступает как важнейшая задача педагогики раннего возраста.

Частое обращение ко взрослым и сверстникам способствует развитию речи детей. Они начинают активно рассказывать окружающим о том, куда ходили, что видели, используя различные части речи, простые и распространенные предложения.

Дети начинают различать слова, сходные по звучанию и отличающиеся порой одним звуком, ориентируясь при этом не только на конкретную ситуацию, но и на звуковое оформление слова. Осваивая новое слово, ребенок уже стремится к точному его воспроизведению. Дети все чаще пользуются словами более сложными по слоговой структуре: состоящими из трех и более слогов, хотя при этом еще не всегда могут сохранить структуру слова, правильно произнести в нем все звуки в соответствующей последовательности.

На третьем году существенно изменяется воспитательное значение речи. Несмотря на то что при обучении ведущую роль продолжает занимать показ, использование речи как средства обучения и воспитания в этом возрасте значительно возрастает. Но и на этом возрастном этапе, хотя и отмечаются большие достижения в развитии речи, дети еще не овладели достаточно хорошо грамматическим строем языка, поэтому их речь остается несколько своеобразной. Правильное произношение звуков на третьем году не закреплено, но автоматизировано. Но недостатки в произношении и грамматике не мешают малышу замечать ошибки других детей и поправлять их. Это объясняется тем, что слуховое восприятие речевых звуков более совершенно, чем речедвигательные умения ребенка.

Не у всех детей процесс овладения речью совершается одинаково успешно. Нередко наблюдаются случаи, когда в период формирования устной, а в дальнейшем и письменной речи возникают различные отклонения, нарушающие нормальный ход ее развития. К таким отклонения надо отнестись очень внимательно и своевременно их устранить, иначе они могут задержать умственное развитие ребенка, травмировать его психику.

В возрасте 4-5 лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно - познавательное общение. Ребенок приобретает достаточный запас слов и начинает грамматически правильно строить фразы, нормально произносить звуки.

Одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами, состоящими из четырех и более слов. В его речи преобладают простые распространенные члены, существительные и глаголы во множественном числе. В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в речи появляются краткие причастия.

К 5-6 годам – примерно 3000 слов. Ребенок уже сознательно подходит к некоторым языковым явлениям, он задумывается над своей речью, сам создает по аналогии ряд новых и своеобразных слов. Речь его становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых.

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах. Однако многие все еще не могут самостоятельно без помощи взрослых связно, последовательно и точно пересказать текст прочитанной сказки, рассказа.

На шестом году жизни ребенка продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Все чище становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. Ребенок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было понятно, что он хочет сказать.

У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был.. В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. В этот период у него появляется диалогическая речь, которая часто выражается в разговоре с самим собой в процессе игры.

Правильное и четкое произношение слов ребенком нужно для того, чтобы его речь была понятной для окружающих людей. Вместе с тем неправильное может мешать пониманию самим ребенком речи других.

Глава 2. Связная речь дошкольников с общим недоразвитием речи.

Освоение окружающего мира и формирование сознания на начальном этане развития ребенка обеспечивается непосредственным взаимодействием ребенка и взрослого (матери и дитя). Основными средствами в этом взаимодействии на первом году жизни ребенка выступают различные движения (мимика, жесты матери и самого ребенка) и слово (речь) матери, т.е. коммуникация осуществляется по двум направлениям: вербальная и невербальная. В результате такого общения у нормально развивающегося ребенка закладываются основы коммуникативного поведения.

Поскольку основным средством коммуникации в норме является слово (речь), то в случаях речевой патологии будут нарушаться все функции речи, в том числе коммуникативная.

Особенности вербальной коммуникации детей с общим недоразвитии речи (ОНР) различного генеза рассматриваются в ряде исследований зарубежных и отечественных авторов, таких как Лебединский В.В., Выготский Л.С., Рубинштейн С.Я. и т.д. Одной из таких особенностей, как указывает В.И.Лубовский (1978), является недостаточность словесного (вербального) опосредования под которым, по его мнению, сегодня понимается «и обозначение словом предметов и явлений окружающего мира, и вызывание реакции с помощью речевого приказа или инструкции, и сообщение субъектом как собственных действий, так и событий во внешней среде», другими словами, объединяются «различные формы взаимодействия человека со средой, осуществляющиеся с участием его словесной системы, слова» .

Также у детей с ОНР будет страдать не только коммуникативная функция речи, но также номинативная, регулирующая, когнитивная и другие, т.е. речевая функциональная система в целом, непосредственное функционирование речи.

2.1 Характеристика уровней речевого развития.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Мы рассмотрим часто встречающийся вид нарушения средств общения - общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Под ОНР понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне: лексический, грамматический и фонетически строй. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Несвоевременное появления активного речевого подражания, позднее появление экспрессивной речи, выраженные слоговые нарушения, неумение правильно объединять слова в предложение, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования являются характерными проявлениями недоразвития речи на ранних его этапах.

В настоящее время принято выделять четыре уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развитой фразовой речи с остаточными явлениями нерезко выраженных элементов лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Но в реальной практике редко встречаются четко выраженные уровни, в каждом можно найти элементы предыдущего и последующих уровней, у детей чаще встречаются переходные их состояния.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи выделяют четыре уровня ее недоразвития:

Первый уровень речевого развития характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Таких детей часто называют «безречевые дети», что понимается в буквальном смысле. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует, при попытке говорения они способны назвать лишь отдельные слова, звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов.

Особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств родного языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними.

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему пассивного словаря (слова которые ребенок знает и понимает их значение), который значительно превышает активный (слова которые ребенок употребляет в своей речи).

Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных. Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот.

Характерным является использование однословных предложений. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов, которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом конструкции предложений остаются полностью неправильно оформленными.

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).

Отмечается непостоянность в произношении звуков. В речи детей преобладают в основном 1-2-составные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2-3. Трудности при отборе сходных по названию, но разных по значению слов. Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Второй уровень речевого развития определяется как начатки общеупотребительной речи. Характерной особенностью этих детей является более высокая речевая активность. Общение таких детей осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных речевых средств. Отличительной чертой служит появление в речи двух-трех, а иногда даже четырехслойной фразы. Дети могут ответить на вопросы. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты. По сравнению с первым уровнем, наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, прилагательных, глаголов, появляются некоторые числительные, наречия и т.д. Но недостаточность морфологической системы языка (словообразовательных операций разной степени сложности) значительно обедняет возможности детей, приводит к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Также наблюдаются существенные затруднения в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводится к простому «перебору» названий увиденных событий и предметов. Для ребенка со вторым уровнем речевого развития характерно сужение возможностей словесного обобщения, в связи с чем слова нередко употребляются в узком своем значении. Одним тем же словом ребенок может назвать многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. Речь детей со вторым уровнем речевого развития кажется мало понятной из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Произносительные возможности детей значительно отстают от нормы: наблюдаются нарушения в произношении 16-20 звуков.

Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.

Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок.

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам. Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета, посуду, транспортные средства, детенышей животных и др.

Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций. Могут отмечаться грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

1. замены падежных окончаний;

2. ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов; при изменении существительных по числам;

3. отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих; грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов.

При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразой речью с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения.

Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Улучшаются произносительные возможности ребенка, воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ

В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов, неточное понимание и употребление ряда слов. Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого предмета;

б.) подмена названий профессий названиями действия;

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот;

г) взаимозамещение признаков.

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

б) неправильное согласование числительных с существительными;

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание;

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа.

Звуковое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (отмечаются нарушения произношения свистящих, шипящих, дефекты озвончения и смягчения).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Важной особенностью речи ребенка с третьим уровнем речевого развития являются особенности его словообразовательной деятельности. Дети с первым-вторым уровнями речевого развития не могут овладеть словообразовательными навыками и умениями. Лишь с переходом на третий уровень речевого развития дети обретают ограниченную возможность ориентировки в морфемной структуре слов, улавливая те смысловые изменения, которые привносятся в слово такими элементами, как суффикс, префикс. Это приводит к некоторому улучшению качества понимания значений многих слов. Но в то же время дети не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения этих слов.

Четвертый уровень речевого развития. Незначительные изменения всех компонентов языка. У детей нет ярких нарушений звукопроизношения имеется лишь недостатки дифференциации звуков и характеризуется своеобразием нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова не удерживает в памяти фонематический образ, вследствие чего искажения звуконаполняемости в разных вариантах:

Персеверации (упорное повторение какого-либо слога);

Перестановки звуков и слогов;

Элизии (сокращение гласных при стечении);

Парафазии (замены слогов);

В редких случаях опускание слогов;

Добавление звуков.

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контакте.

Все это прослеживается в сравнении с нормой, т.о. четвертый уровень определяется в зависимости от соотношения нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости.

В своей речи дети используют простые распространенные, а также некоторые виды сложных предложений. Их структура может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов предложения. По сравнению с предыдущим уровнем в самостоятельной речи заметно сокращение числа ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Состояние импрессивной стороны речи существенно улучшается. Дети хорошо понимают не только названия предметов, действий, ряда признаков, но начинают подмечать те изменения, которые привносятся в слово приставкой, суффиксом, окончанием. В связи с этим ребенок с третьим уровнем ОНР использует практически все части речи, правильно выстраивая их грамматические отношения в наиболее распространенных и частотных речевых ситуациях. Но формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием ярко выраженных грамматических ошибок.

Наряду с указанными затруднениями, типичными проявлениями общего недоразвития речи служит невозможность полноценного переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

В младшем дошкольном возрасте (от 2 до 4 лет), имеет особое значение для речевого развития ребенка. В отличие от предшествующего периода раннего детства, когда ребенок для достижения речевых целей широко использовался внеречевыми средствами (мимикой, жестом, действием и др.), он переходит к собственно речевому общению. Главным средством установления контактов с окружающими, выражения мыслей, переживаний становится язык, а внеречевые формы играют вспомогательную роль. Качественные изменения в речевом развитии детей связаны с расширением их контактов с окружающим миром людей, вещей, природы.

Третий год жизни. Основная задача – развитие разговорной речи детей. Для детей этого возраста наиболее оптимальным является общение со взрослым. В таком общении ребенок осваивает следующие умения: понимать обращенную к нему речь сначала с опорой на наглядность, а постепенно и без нее; реагировать на обращение, используя доступные речевые средства, отвечать на вопросы педагога; относить к себе речь взрослого, обращенную к группе людей, понимать ее содержание и реагировать в соответствии с ним; вступать в контакт со сверстниками и детьми других возрастов для достижения взаимопонимания; задавать вопросы, сообщать об эмоционально значимых фактах, просить разрешения и т.п.

Четвертый год жизни знаменует собой возникновение новых возможностей в развитии связной речи детей. В этом возрасте у ребенка имеется достаточно большой запас представлений, полученных как сенсорным, так и опосредованным способом. С помощью взрослого ребенок устанавливает разнообразные связи в окружающем мире. Речь активно перестраивает все психические вопросы, становится орудием мысли ребенка. Чтение книг, рассматривание картин, предметов, наблюдение за объектами природы под руководством взрослого значительно обогащают содержание речи и способствуют освоению сложных речевых форм. Дети осваивают следующие умения диалогической речи: вступать в речевые контакты со взрослыми и сверстниками по разным поводам: отвечать на вопросы, обращения; сообщать о впечатлениях, побуждениях; договариваться о совместной игре: участвовать в общем разговоре; слушать, не перебивая собеседника, не отвлекаясь от темы беседы.

Средний дошкольный возраст. На пятом году жизни значительно увеличиваются познавательные и речевые возможности детей. Дети средней группы более любознательны, самостоятельны и активны в освоении социальной и природной действительности. Центральным направлением работы по развитию речи детей четырех лет является воспитание их инициативности и самостоятельности в речевом общении со взрослыми и сверстниками, обучение формам монолога. Дети приобретают навыки связной речи, расширяется их словарный запас, речь постепенно становиться грамматически оформленной.

Осваиваются умения диалогической и полилогической речи: охотно вступать в речевое общение с окружающими; задавать вопросы, отвечать на вопросы, слушать ответы товарищей, участвовать в коллективном разговоре, поддерживать общую беседу; говорить по очереди, не перебивая собеседника; в разговорном общении пользоваться (с помощью воспитателя) разными типами предложений в зависимости от характера поставленного вопроса. В этом возрасте дети должны замечать неточности и ошибки в своей речи и в речи товарищей, доброжелательно исправлять их.

Старший дошкольный возраст. В этом возрасте дети достаточно свободно владеют родным языком. Это связано с большим (по сравнению с предшествующим периодом) опытом детей, с развитием их интеллектуальных способностей: умением устанавливать многообразные связи, легко оперировать имеющимися знаниями, обобщать и делать выводы. Обобщение становится способом познания норм поведения, способом определения настроения и эмоционального состояния человека, способом познания своего собственного внутреннего мира. Для детей этого возраста характерно критическое, оценочное отношение к речи окружающих и развитие контроля за точностью своего высказывания. Стремление детей старшего дошкольного возраста привлечь к себе внимание собеседников выражается в попытках сделать свою речь выразительной, экспрессивной. К старшему дошкольному возрасту появляются существенные индивидуальные различия в уровне речи детей. Речь детей одного возраста может существенно отличаться по богатству словарного запаса, по уровню связности и грамматической правильности, по способности детей к творческим речевым проявлениям.

Главные направления в развитии речи детей старшего дошкольного возраста: содержательность и связность речи (диалога и монолога) развитие речевого творчества, выразительности речи; развитие индивидуальных способностей к речевой деятельности; подготовка к обучению чтения.

В рамках развития связной речи обсуждаются проблемы взаимоотношений, нравственные стороны поступков людей, даются аргументированные оценки. Происходит участие в коллективных разговорах, используются принятые нормы вежливого речевого общения (внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно, ориентируясь на задачу общения). Разрешаются споры и конфликты в соответствии с правилами общения (аргументировано исправлять ошибочные суждения сверстников, не ущемляя их достоинства). Дети должны знать способы установления речевых контактов со взрослыми и другими детьми (обращаться по имени, имени и отчеству, вежливо выражать просьбу, извиняться, благодарить за услугу, говорить спокойно, дружелюбным тоном).

2.2 Особенности связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Oбщee нeдopaзвитиe peчи xapaктepизуeтcя нapушeниeм фopмиpoвaния вcex кoмпoнeнтoв peчeвoй cиcтeмы в иx eдинcтвe (звукoвoй cтopoны peчи, фoнeмaтичecкиx пpoцeccoв, лeкcики, гpaммaтичecкoгo cтpoя peчи) у дeтeй c нopмaльным cлуxoм и oтнocитeльнo coxpaнным интeллeктoм.

Oбщee нeдopaзвитиe peчи мoжeт нaблюдaтьcя пpи paзличныx фopмax peчeвoй пaтoлoгии: мoтopнoй, ceнcopнoй aлaлии, дeтcкoй aфaзии, дизapтpии, в тoм чиcлe пpи cтepтoй фopмe дизapтpии.

Пpичинoй вoзникнoвeния OHP мoгут быть: инфeкции или интoкcикaции (paнний или пoздний тoкcикoзы) мaтepи вo вpeмя бepeмeннocти, нecoвмecтимocти кpoви мaтepи и плoдa пo peзуc-фaктopу или гpуппoвoй пpинaдлeжнocти, пaтoлoгия нaтaльнoгo (poдoвoгo) пepиoдa (poдoвыe тpaвмы и пaтoлoгия в poдax), зaбoлeвaния ЦHC и тpaвмы мoзгa в пepвыe гoды жизни peбeнкa и дp.

Bмecтe c тeм OHP мoжeт быть oбуcлoвлeнo нeблaгoпpиятными уcлoвиями вocпитaния и oбучeния, мoжeт быть cвязaнo c пcиxичecкoй дeпpивaциeй (лишeниe или oгpaничeниe вoзмoжнocтeй удoвлeтвopeния жизнeннo вaжныx пoтpeбнocтeй) в ceнзитивныe (вoзpacтныe интepвaлы индивидуaльнoгo paзвития, пpи пpoxoждeнии кoтopыx внутpeнниe cтpуктуpы нaибoлee чувcтвитeльны к cпeцифичecким влияниям oкpужaющeгo миpa) пepиoды paзвития peчи. Bo мнoгиx cлучaяx OHP являeтcя cлeдcтвиeм кoмплeкcнoгo вoздeйcтвия paзличныx фaктopoв, нaпpимep, нacлeдcтвeннoй пpeдpacпoлoжeннocти, opгaничecкoй нeдocтaтoчнocти ЦHC (инoгдa лeгкo выpaжeннoй), нeблaгoпpиятнoгo coциaльнoгo oкpужeния.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5годам;

Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;

Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;

Речь детей с ОНР малопонятна.

Haибoлee cлoжным и cтoйким вapиaнтoм являeтcя OHP, oбуcлoвлeннoe paнним пopaжeниeм мoзгa, вoзникшee вo вpeмя бepeмeннocти, poдoв и пepвый гoд жизни peбeнкa.

У вcex дeтeй c OHP вceгдa oтмeчaeтcя нapушeниe звукoпpoизнoшeния, нeдopaзвитиe фoнeмaтичecкoгo cлуxa, выpaжeннoe oтcтaвaниe в фopмиpoвaнии cлoвapнoгo зaпaca и гpaммaтичecкoгo cтpoя.

Heдopaзвитиe peчи у дeтeй мoжeт быть выpaжeнo в paзличнoй cтeпeни: oт пoлнoгo oтcутcтвия peчи дo нeзнaчитeльныx oтклoнeний в paзвитии. C учeтoм cтeпeни нecфopмиpoвaннocти peчи выдeляют чeтыpe уpoвня ee нeдopaзвития.

Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.

Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, обычно не относящегося к ОНР, так и от более тяжелых расстройств.

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Между игровым процессом и вербальным общением существует механизм взаимного опосредования, согласно которому недостаточность языковой базы и связанные с ней особенности коммуникации определяют несформированность игры как совместной деятельности. Характер игрового взаимодействия, в свою очередь, обуславливает качественные и количественные характеристики речевого общения.

Самостоятельный свободный от участия взрослых диалог старших дошкольников с ОНР характеризуется следующими тенденциями. Инициативные высказывания детей носят характер побуждений, вопросов, сообщений, при заметном преобладании последних. Сообщения, в большинстве случаев, имеют вид объяснения детьми собственных действий и намерений. Реплики партнеров чередуются во времени и не требуют реакции собеседника: две параллельные игровые линии (деятельность "вместе") вызывают появление двух самостоятельных, неинтегрированных линий общения. Дети игнорируют тематические элементы в репликах друг друга,и их общение складывается по типу "ложных диалогов". С наличием их выраженного количества связана основная черта самостоятельного общения детей – его непродуктивность.

Высказывания в рамках инициативных побуждений, в основном представляют собой вербальное требование ответного действия или его запрет. Основным вариантом ответа на категорическую форму побуждения является действие или отказ от него, что вызывает появление в речи детей неполных диалогических единств, т.е. вербальный стимул вызывает невербальную реакцию. Крайне незначительными в речи детей оказываются вопросы. Их количественный анализ выявляет заметное преобладание вопросов общего типа, требующих односложных и невербальных ответов и вопросительно-побудительных конструкций. В последнем случае смысл вопроса – запрос необходимой информации – частично утрачивается, и возможной реакцией является действие. Отмечается стереотипия в построении вопросов и, соответственно, ответов, что приводит к быстрому свертыванию диалогов.

Таким образом, объяснение собственных действий и намерений в рамках сообщений, долженствующая модальность побуждений, преобладание побудительно-вопросительных конструкций и вопросов общего типа – существенно ограничивают вариативность ответов. Необязательность реакции на стимул, возможность ответа на него действием объясняют отсутствие баланса между инициативными и реактивными высказываниями. Использование непродуктивных инициаций и, соответственно, реакций, а также подмена отдаленных целей коммуникации ближайшими, непосредственно выражаемыми говорящим, определяют и крайнюю неустойчивость общения, которая, ввиду отсутствия подлинных диалогов, имела вид лишь диалогических единств и микродиалогов. Образование последних происходит преимущественно за счет одностороннего вербального стимулирования одного партнера другим. Данный факт свидетельствует об отсутствии смены речевой инициативы в беседе и, соответственно, различной степени активности партнеров.

Заключение.

Речь – важнейший психический процесс, обеспечивающий любому ребенку взаимодействие с социальным миром, возможность осмыслить себя и свои действия, выразить свои переживания другим людям.

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, то есть овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.

У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. При нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, возникает в большинстве случаев, при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Такое разделение носит название дифференциального диагноза общего недоразвития речи.

При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико - грамматического недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

У детей с ОНР наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом грамматические конструкции остаются полностью неправильно оформленными. В самостоятельной речи детей с ОНР преобладают одно- и двусложные образования, в отраженной речи Дети не в состоянии использовать морфологические элементы для выражения грамматических значений. В речи преобладают "корневые" слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Пассивный словарь детей значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети почти все понимают, но сами ничего не могут сказать. Но в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто обнаруживается отсутствие понимания значений грамматических изменений слов. В процессе общения для них характерны большая инициативность речевого поиска и достаточная критичность к своей речи. Высказывания детей бедны, ребенок обычно ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Тем не менее, активный словарь расширяется, становится довольно разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Дети начинают пользоваться личными местоимениями, иногда предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Словоизменение носит случайный характер, при его использовании допускается много разнообразных ошибок. Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим внешним признакам. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами. То же самое происходит при неумении назвать действие; название действия заменяется обозначением предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается. Дети начинают пользоваться фразой. В них существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде. Прилагательные употребляются редко и не согласуются с другими словами в предложении. Предлоги используются редко и неправильно, чаще опускаются. Союзами и частицами дети пользуются мало. Произношение звуков и слов остается значительно нарушенным. Обиходная речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими дети обычно вступают в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснения к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут достаточно свободно рассказать о своей семье, о себе и своих друзьях, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. Тем не менее изучение состояния речи позволяет выявить недостаточное развитие всех компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. В устной речи дети стараются избегать трудных для них слов и выражений. Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный объект. Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу. То же самое происходит с названиями малознакомых ребенку действий. Время от времени дети прибегают к пространным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Дети используют в речи различные местоимения. Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы.

К.С. Аксаков писал: "Слово – есть первый признак сознательной, разумной жизни. Слово есть воссоздание внутри себя мира". Воссоздание это идет всю жизнь, но особенно интенсивно в первые годы жизни. И очень важно помочь ребенку как можно успешнее овладеть прекрасным даром.

Список литературы:

Бесонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Издательство «Аркти», 1998.

Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991.

Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М., 1974г.

Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. – М., 1996.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1997.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

В.П.Глухов Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1990.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. / Пер. с чешского; Под ред. и с предисловием В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. – М., 1962.

Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М., 1998.

Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – Л., 1982.

Каше Г.А., Фамичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. М., 1970.

Коррекция нарушений речи у дошкольников / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. Нижний Новгород, 1999.

Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. – СПБ, 1999г.

Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – М., 1985г.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М. , 1969.

Логопедические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. М.,1996.

Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических вузов // Под ред. Волковой Л.С. М., 1989.

Лопухина И.С. Логопедия. М., 1996.

Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). – М., 1978.

Марковская И. Ф. Нейропсихологическая диагностика нарушений высших психических функций у детей с аномалиями психического развития. – М., 1998.

Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // Под ред. Ми роновой С.А. М., 1987.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968.

Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973.

К. Д. Ушинский, Собр. Соч., т. 2, М.-Л., изд-во АПН РСФСР, 1948.

Понимание детьми связной речи взрослых, осознание слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словосочетаний, слов, морфем, т.е. предшествует способности вычленять их из потока речи. Овладение связной речью невозможно без развития способности вычленять ее компоненты - предложения, слова и т.д.

Обычно вызывают затруднения следующие особенности словообразования и грамматических форм:

1. Сочетание языковых знаков имеет новый смысл, отличный от смысла каждого из использованных в этом сочетании языковых знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из словосочетаний происходит интеграция (слияние в единое целое) смыслов и сходных элементов. Например, корневая морфема -свет- превращается в новое слово, если добавить к ней другие морфемы: формообразующие суффиксы -и-ть (светить), суффикс -л- и окончание - ый (светлый), суффиксы -л-о (светло) и др. Сочетание указанных морфем создает четыре разных знака с предельно обобщенными лексическими значениями: предмет (свет), действие (светить), признак предмета (светлый), признак действия (светло).

Каждое из этих слов (свет, светить, светлый, светло ) многозначно, содержит ряд единичных значений, которые обнаруживаются только в словосочетании. Так, слово свет в словосочетании может обозначать: освещенность (солнечный свет, включить свет ), электроэнергия (заплатить за свет ), радость (глаза искрятся светом ), истина (свет правды ), ласковое обращение (свет мой! ), мир, вселенная (объехать весь свет ), общество (театральный свет, высший свет ) и др.

Таким образом, понимание многозначности слова развивается у детей только при работе со связным текстом. Понимание многозначности приводит к пониманию переносного значения слова, естественно, тоже в словосочетаниях. Например, если дети уже знают прямое лексическое значение слова подошва (у башмака), каменный (сделанный из камня, например, дом), шептать (говорить чуть слышно), то они могут догадаться о переносном значении этих же слов в словосочетаниях - в контексте, в синтаксически оформленной фразе: подошва горы (основание), каменное лицо (неподвижное), шепчет камыш (шелестит).

2. Определенной трудностью для детей при усвоении родного языка является вариативность знаков, т.е. та особенность языка, по которой для обозначения одного и того же внеязыкового явления (одного обозначаемого) часто используются разные материальные языковые средства (разные обозначающие).

Например, в словообразовании существительных для предания производящей основе лексического значения "лицо, имеющее данную профессию", употребляется не только суффикс -тель (писатель ), но и -щик (каменщик ), -ник (печник ), -арь (аптекарь ); для предания производящей основе абстрактного лексического значения "признак по цвету" употребляется не только суффикс -изн- (белизна) , но и -от- (краснота ), -ость (серость ). Грамматическое значение "отношение причины" передается формой родительного падежа существительного с предлогом от (прыгать от радости ), деепричастием (прыгать, обрадовавшись ), причинным подчинительным союзом (прыгать, потому что обрадовался ).

По наблюдениям Н.С.Жуковой, среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирование ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи (сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушение грамматической формы слова), что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования.

Исследования В.К.Воробьевой, С.Н.Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

К началу обучения в подготовительной группе значительное большинство детей с общим недоразвитием речи способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинам, наблюдаемым действиям и прочее - то есть связным высказываниям. И все-таки эти высказывания значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым развитием.

Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.

Как отмечает Левина Р. Е., на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

У детей с общим недоразвитием речи связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

На фоне относительно развернутой речи у детей с общим недоразвитием наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Описанные пробелы откладывают свой отпечаток на связной речи детей.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. Как отмечает Филичева Т. Б., в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами ("Мишя зяпякаль, атому упал" - Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Ткаченко Т. А. отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием можно выделить следующие особенности их связной речи:

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

Государственное Образовательное Учреждение

Высшего Профессионального Образования

«Томский Государственный Педагогический Университет» (ТГПУ)

Специальность «Логопедия»

Курсовая работа

«Формирование связной речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня»

Выполнила студентка 4 курса,

группы № 6931

Кулешова Я.Г.

Томск 2012 год

Введение

Глава 1. Понятие связной речи

1 Развитие связной речи у детей в норме

2 Психологические и лингвистические характеристики связной речи

3 Монолог и диалог, как центральные понятия связной речи

4 Характеристика общего недоразвития речи. Периодизация ОНР

5 Особенности формирования связной речи у детей с ОНР

Глава 2. Изучение состояния связной речи детей с ОНР третьего уровня

1 Комплексная программа выявления состояния связной речи у детей с ОНР (В. К. Воробьева)

2 Методика обследования состояния связной речи (В. П. Глухов)

3 Проведение обследования состояния связной речи у детей с ОНР третьего уровня

4 Анализ результатов обследования

Глава 3. Методика работы по формированию связной речи детей с ОНР третьего речевого уровня

1 Общие основы формирования связной речи детей с ОНР (В. П. Глухов)

2 Формирование связной речи у детей с ОНР третьего уровня

3 Результаты экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Введение

Проблемой данного исследования является уровень развития связной речи детей с общим недоразвитием речи. Сходной проблемой занимались Филичева Е.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и многие другие. Проанализировав литературу по данной теме, были выявлены наиболее освещенные вопросы по развитию связной речи. Эта тема достаточно актуальна и изучена на современном уровне, так как в логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с ОНР.

Объект исследования: развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Предмет исследования: связная речь детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня. Поэтому я остановилась именно на этой проблеме.

Решение данной проблемы составляет цели исследования : изучить специальную литературу по проблемам развития связной речи у детей.

Задачи исследования:

1.Изучить общее недоразвитие речи, его периодизацию;

2.Просмотреть развитие речи у детей в норме;

.Проанализировать развитие связной речи у детей с ОНР третьего уровня;

.Познакомиться с особенностями обследования детей с ОНР;

.Проанализировать методику коррекционного обучения у детей с ОНР.

Для обследования уровня развития связной речи детей среднего возраста в своей работе я использовала методику В. П. Глухова и В. К. Воробьевой.

Глава 1. Понятие связной речи

1.1 Развитие связной речи у детей в норме

Ведущие специалисты в области лингвистики, психологии, педагогики выделяют разное количество этапов развития речи детей. Например, А.А. Леонтьев выделил три этапа развития речи детей: подготовительный (до 1 года), преддошкольный - этап первоначального освоения языка (от 1 года до 3 лет), дошкольный (от 3 до 7 лет) и школьный (со времени поступления в школу до её окончания).

Развитие речи ребёнка начинается с трёх месяцев, с периода гуления - этот этап проходит с активной подготовкой речевого аппарата к произношению звуов. В тот же период осуществляется процесс развития понимания речи, т.е. импрессивная речь. Ребёнок учится различать интонацию, затем слова, обозначения предметов и действий. Лепет характеризуется производством сочетаний звуков неопределённо-артикулируемых. Ребёнок к шести месяцам пытается произнести звуки, похожие на слова.

Во втором полугодии ребёнок воспринимает определённые звукосочетания и связывает их с предметами или действиями. В это время ребёнок реагирует на весь комплекс воздействия, ситуацию, интонацию, слова. Всё это помогает образованию временных связей. В возрасте 7 - 9 месяцев ребёнок повторяет за взрослыми всё более и более разнообразные сочетания звуков. В 9 - 10 месяцев ребёнок произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов («папа», «мама»). К концу первого года словарь достигает 8 - 12 слов.

В период 1-го года жизни ребёнок принимает все элементы звучащей речи. С 10 - 11 месяцев появляются реакции на слова, независимо от ситуации и интонации говорящего. С 1,5 лет у ребёнка появляется возможность понимания словесной речи взрослых. К 2-м годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа, имён существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи значительно превосходит произносительные возможности.

На 2-м году жизни ребёнка слова, звукосочетания становятся средством речевого общения, т.е. развивается экспрессивная речь.

На протяжении 2-го и 3-го годов происходит значительное накопление словаря: в 1,5 года - 10-15 слов, к концу 2-го - 300 слов, к концу 3-го - около 1000 слов. Значения слов становятся более определенными. Развитие речи ребёнка осуществляется по подражанию, следовательно, большую роль в её формировании играют родители и речевая обстановка в семье.

После 3-х лет начинается этап становления активной речи. В это время у ребёнка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Первые слова ребёнка носят обобщённо смысловой характер, т.е. одними и теми же словами он выражает разные чувства. Понять ребёнка можно по ситуации общения. Переход от данного вида речи к контекстной происходит к 5 годам.

К началу 3-го года жизни у ребёнка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребёнок выражает свои желания одним словом, потом примитивными фразами, словами без согласования, соподчинения слов в предложении.

В дошкольный период развития речи у большинства детей ещё отмечается неправильное звукопроизношение. Развивается навык слухового контроля, формируется фонематическое восприятие, увеличивается словарный запас. Активный словарный запас к 4 - 6 годам составляет 3000 - 4000 слов. Значения слов обогащаются и уточняются. У ребёнка растёт опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка.

Параллельно идёт развитие грамматического строя. Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространённые формы высказывания - простое распространенное предложение. В 4 года ребёнок должен дифференцировать все звуки. У ребёнка заканчивается формирование правильного произношения. К 5 годам дети относительно свободно пользуются структурой сложноподчинённого и сложносочинённого предложения. Начиная с этого возраста высказывания детей, напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя всё большее количество предложений. К этому возрасту дети овладевают монологической речью и могут выполнить пересказ сказки без дополнительных вопросов из 40-50 предложений.

К школьному возрасту у ребёнка формируется контекстная обобщённая на наглядной основе речь. За время обучения в школе происходит сознательное усвоение собственной речи и вообще языка. Ведущая роль принадлежит письменной речи. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.

Существует психологическая периодизация развития речи, ориентированная на труды Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Эту периодизацию предприняла А.К. Маркова. В основу её системы положены следующие позиции:

а) общение - это деятельность по решению задач социальных связей;

б) каждая возрастная ступень развития связывается с предыдущей и последующей;

в) развитие речи человека (ребёнка) на каждой ступени определяется ведущим видом деятельности;

г) в периодизации соотносятся факты общего психического и речевого развития;

д) развитие речи идёт по принципу дифференциации функций речи на той или иной ступени периодизации.

Психологическая периодизация развития речи не фиксирует появления в речи детей, других испытуемых конкретных языковых форм: частей речи, видов предложений и прочего.

При оценке нарушений речи у детей важно учитывать так называемые критические периоды, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем появляется повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений ее функции даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств.

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции:

1. Первый (1-2 года жизни) , когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей ее силой становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого считается возраст ребенка 14-18 месяцев. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

. Второй критический период (3 года) , когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т. д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых.

. Третий критический период (6-7 лет) - начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания.

Психологическая периодизация речевого развития включает социальный фон этого процесса, но существует ещё лингвистические периодизации, которые в меньшей степени связаны с социальной жизнью, но конкретизируют вхождение в речевую деятельность всё новых средств и структур языка, других знаковых систем.

Исходя из данных периодизаций, можно сделать вывод, что ознакомление малыша с окружающим миром начинается очень рано и осуществляется посредством слова. С помощью слова малыш получает от взрослых знания. Сначала эти знания очень элементарные, потом всё более глубокие. Поэтому для нормального речевого развития ребёнку с самых первых дней жизни необходимо общение и речевое окружение.

1.2 Психологические и лингвистические характеристики связной речи

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлечённого из контекста речи), но формы связности в ходе развития меняются. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя.Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознанны, и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, всё в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. Необходимо отметить, что в связной речи отражается логика мышления ребёнка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, чёткой, логичной речи. Речь маленького ребёнка, сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого. Она не образует такого «контекста», на основании которого можно было бы её понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находиться и говорит ребёнок. Смысловое содержание речи становиться понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим..

Когда у ребёнка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого сообщения. Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей. Речь ребёнка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребёнок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. В целом речь ребёнка, сначала связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней. Вместе с тем это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативная форма, соответствует основному содержанию и назначению.

Результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребёнку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Л.П. Федоренко, исследуя принципы обучения русскому языку, указывает: «Для нормального развития речи ребёнка, а, следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями - достаточным потенциалом».. Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребёнок в процессе обучения. От этого зависит общее развитие ребёнка, его способность к обучению в школе.

Итак, психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности:

В ранней детской речи - ситуативная связанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребёнок.

Затем речь ребёнка становиться контекстной, т.е. её можно понять в определённом контексте общения. С того момента, когда речь ребёнка потенциально может быть вне ситуации и вне контекста, считается, что он овладел минимумом речевых умений.

Дальнейшее усложнение детской речи идёт по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребёнком своей речи, или, как подчёркивает А.А. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение её компонентов. Под произвольностью понимается способность ребёнка в порядке волевого акта осуществлять свою речь. В дальнейшем, когда перед ребёнком встает задача обучения грамоте, у него формируется умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.

Другой путь усложнения речевых умений - это переход от диалогической речи к различным формам монологической речи. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна. (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь не произвольна, мало организована. Огромную роль здесь играют шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи. Монологическая речь - это развёрнутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь - это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.

Все вышеперечисленное позволяет подойти к проблеме развития связного монологического высказывания в недрах диалогической речи. Это одна из существенных задач изучения связности речевого высказывания детей дошкольного возраста.

1.3 Монолог и диалог, как центральные понятия связной речи

Деление речи на монолог и диалог по числу участников действия (монолог - речь одного лица, диалог - речь двоих) было известно уже в Древней Греции, это деление использовалось в риторике, философии, логике. Речь двоих в диалоге представлена чередованием ролей: слушающий становится говорящим, говорящий слушающим.

Диалог: Диалогическая речь состоит из обмена высказываниями. На её композицию, содержание и языковой состав влияет непосредственное, чаще всего - немедленное восприятие. Участники диалога оказывают друг на друга сильное активизирующее влияние. Диалогическая речь рассматривается учёными как первичная естественная форма языкового общения. Как правило, реплики в диалоге не обладают самостоятельностью, законченностью, другими признаками монолога. Ситуации диалогов отличаются естественностью, речь преимущественно ситуативная, во многом спонтанная. Весь диалог или его части могут расцениваться как единый акт речи, целый текст. Он малопонятен в отдельных репликах, может быть адекватно понят только целиком или, как минимум, в составе пары реплик. Структура диалога - обмен репликами.

Типы реплик, группирующихся попарно:

а) вопрос - ответ;

б) добавление к первой реплике или пояснение;

в) согласие или возражение;

г) формы речевого этикета, например приветствие и отклик.

Каждая реплика может рассматриваться как ступень к продолжению диалога и условие его продолжения. Языковой состав реплик нацелен на восприятие, на активизацию второго члена диалога: в диалоге заметны элементы разговорного стиля, эллиптические конструкции, обращения, восклицания, вопросы, в устном диалоге - богатая палитра интонаций. В то же время заметна экономия языковых средств.. Поскольку диалогическая речь редко бывает подготовлена и прокорректирована, в ней высока вероятность неудачного выбора слов и даже ошибок, нарушений литературной нормы. В зависимости от содержания реплик, от позиций его участников диалог может развёртываться линейно, с нечастыми ответвлениями. Диалог предрасположен к экспрессии: эмоции в нём играют значительную роль. Используются повторы, междометия, частицы, лексика разговорного стиля и пр. Экспрессивность диалога, его изобразительные возможности широко используются в художественной литературе. В письменной форме преобладает монологическая речь, в устной: в быту, в непосредственном общении - диалогическая.

Диалог привлекал внимание многих исследователей: Л.П. Якубинского, О.А. Лаптевой, Т.Г. Винокур и др.

Якубинский Л.П., рассматривая функциональное многообразие речи, предлагал учитывать условия, формы и цели общения. Он отмечал, что форма речевого высказывания зависит от формы человеческих взаимодействий - непосредственной и посредственной. Диалогическая форма речевого общения почти всегда соединяется с непосредственной.

Якубинский писал: « Мимика и жест, являясь постоянными спутниками всяких реагирований человека, оказываются постоянным и могучим сообщающим средством». Сравнивая диалогическую и монологическую речь, он выделил и такой показатель, как сложность речи: « Диалог, конечно, не есть обмен вопросами и ответами, но в известной мере при всяком диалоге налицо эта возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны были бы быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи».

Диалогическая форма речи ребёнка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: « На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка.

Монолог: С житейской точки зрения монолог маловероятен и малоэффективен: в быту речь ситуативна, одна реплика вызывает другую, идёт чередование высказываний. С психологической точки зрения монолог неестественен: ведь согласно теории коммуникации и речевых актов речь должна иметь адресата, должна быть обращена к собеседнику. При таком подходе монолог не есть речь одного, как он обычно определяется, а реплика в диалоге, растянутая во времени и в объеме. Л.С. Выготский не признавал самостоятельности монолога, он утверждал, что один говорящий всегда обращается к кому - то, к какому - то адресату, возможно воображаемому. Не только в произносимом и тем более - записанном монологе, но даже в мысленном человек обращён к предполагаемому собеседнику, как бы прикидывает его реакцию на свою мысль: оратор обдумывает речь и прогнозирует её восприятие, пишущий пишет письмо и предвкушает реакцию своего адресата. Монолог представляет собой определённую композиционную сложность, особенно это, относится к письменной монологической речи. М.М. Бахтин, рассматривая высказывание как единицу речевого общения и подчёркивая её отличие от единиц языка (слова и предложения), подчёркивал многосторонность процесса речевого общения. В самом деле, слушающий, воспринимая и понимая значение речи, одновременно занимает по отношению к ней активную ответную позицию: соглашается или не соглашается с ней (полностью или частично), дополняет её, готовится к исполнению и т.п.; и эта ответная позиция слушающего формируется на протяжении всего процесса слушания и понимания. Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер (хотя степень этой активности бывает весьма различной); всякое понимание чревато ответом.

Сопоставляя диалог и монолог, исследователи выделяют в них какие-то общие черты и различия, которые подчёркивают особенности этих форм речи. Л.В. Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, так как всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. По его мнению, диалог «состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника». Монолог он рассматривал как организованную систему облечённых в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состоянии связно рассказать что-либо. Структура диалога и структура монолога совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является её основным организующим началом. В связной речи наглядно выступает осознание ребёнком, речевого действия. Произвольно выстраивая своё высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.У маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребёнка. Умения монологической речи формируются крайне поздно. Многие исследователи подчёркивают первичную роль диалога в монологической речи. Самое главное - понять, какое значение имеет правильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, так как именно тогда происходит зарождение и развитие монологической речи.

1.4 Характеристика общего недоразвития речи. Периодизация ОНР

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций и поведения в целом. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных норм (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Периодизация ОНР: Р. Е. Левиной и ее сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать- «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Данный уровень речевого развития речи характеризуется тем, что у ребенка появляются в самостоятельных высказываниях простые распространенные предложения из 2-3-4 слов. Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяются возможности воспроизведения слов не только двух-, но и трех-четырехсложных.

Например: Сек а улити. Сивавик. Де лепи сек. Дели гэзи. Нось макова. Мета. (Снег на улице. Снеговик. Дети лепят снег. Сделали глаза. Нос - морковка. Метла.)

Или: Мятик игаит. Мятик а толь. Се пали. (Играет в мячик. Мячик на стол. Все упало.)

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Анализ подобных детских высказываний позволяет выделить основные пробелы в формировании всех языковых компонентов, которые дают право говорить о выраженном недоразвитии речи у данной категории детей в том числе:

) ограниченность пассивного словарного запаса, незнание названий многих профессий и их атрибутов, не только оттенков, но и некоторых основных цветов (желтый, коричневый, зеленый и т.д.), глаголов с различными оттенками значений (подъехал, переехал, выехал), предметного и глагольного словаря, связанного с животным и растительным: миром и т.д.;

) наличие аграмматизмов (неправильное употребление грамматических конструкций), пропуск предлогов (пат ковати - спать на кровати; игаю куки - играю с куклой), отсутствие согласования прилагательных, с существительными (ет пати - пять пальцев; гая катя, гая тети - горячая каша, горячая котлета); смешение падежных форм (исую кадас - рисую карандашом);

) грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов (гаю - играю; лека - елка; батик - бантик; мого - много);

) недостаточность фонетической стороны речи подтверждается наличием большого количества несформированных звуков (наблюдается наличие 6 видов нарушении звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчении, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёбных звуков).

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то » - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на делевим » - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат нига » - пять книг; «папутька » - бабушка; «дупа » - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звукослоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки » - ромашки, «кукика » - клубника). Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. На третьем уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. Лексика таких детей включает все части речи. Появляются первые навыки словообразования: (кукойка - куколка; стоик - столик; налил - вылил; пришел - ушел и т.д.). Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.:

1) лексические замены (плащ - пальто; халат - пижама; катушка - нитки; душ - мыться; узкий - маленький; дно - чайник; ствол - дерево; конура - собачка живет тут и т.д.);

) трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный - клюквенный (с продуктами питания), глинявый - глиняный (с различными материалами), сосный. березкин (с растениями); в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал - ехал, подписал - писал, вырезал - резал и т.д.);

) аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных - с существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты); домик лисички (для лисички); рисую красным карандашом и красным ручком; пять ручкам, кроватям, медведих и т.д.;

) недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смещении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок. Дети куйки. Есе апатки... (Девочки играют в песок. Делают курочек.Еще лопатки...) Косъки мякают (мяукают). Собаки гакают (лают). Корова мукает (мычит). Вовощи (овощи).

Кто стрижет волосы? - Тето в пимахеске. (Тетя в

парикмахерской.)

Девочка а улицу собираца гулять. (Девочка на улицу собирается гулять.)

Девочка иглает собачким, а соник а камейке. (Девочка играет с собачкой, а слоник на скамейке.)

Вытилает с полотенцами. (Вытирается полотенцем.)

Незначительные нарушения компонентов языковой системы проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков (ть-ц-с-съ-щ). Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах (потрной - портной, качиха - ткачиха и т.д.).

Недостаточные внятность, выразительность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление общей ее «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка - горошина), субъекта-деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик - скворушка), а также прилагательных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый - хвастливый). Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов: книжник - книголюб, пчельник - пчеловод).

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными (пропуски и замены союзов, инверсия). Они испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что также обусловливает своеобразие их связной речи. Эти состояния охарактеризованы Т.Б. Филичевой (2000 г.) и отнесены к IV уровню развития.

1.5 Особенности формирования связной речи у детей с ОНР

О необходимости специальной систематической работы по формированию у детей навыков связных высказываний свидетельствуют и данные изучения состояния связной речи учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников долгое время остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексико-грамматическом структурировании высказываний, нарушения связности и последовательности изложения (В.К. Воробьева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Бабина и др.). В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно - два сильно искаженных предложения.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Наиболее распространен у детей 5-6 - летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития.

Важнейший принцип отечественной логопедии - дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит и в основе работы по формированию связной речи.

Расширение сети коррекционных образовательных дошкольных учреждений с организацией в них групп для детей с ОНР, необходимость дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления системных речевых нарушений, осуществление задач полноценной подготовки детей к школьному обучению - все это определяет особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недоразвитием. Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Глава 2. Изучение состояния связной речи детей с ОНР третьего уровня.

2.1 Комплексная программа выявления состояния связной речи у детей с ОНР. (В. К. Воробьева)

Выявление состояния связной речи является важнейшей составной частью обследования речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи. Однако, как правило, в речевой карте логопеды обозначают методики обследования и приводя образцы речевой продукции ребенка, делая при этом самые общие выводы о несформированности этого вида речевого общения. Естественно, что такое общее заключение не отражает подчас специфических особенностей связной речи детей с различными вариантами ее недоразвития, не позволяет судить о степени овладения указанными речевыми умениями, а также не открывает механизма нарушения. Вот почему необходимо располагать не только методиками изучения состояния связной речи, но и объективными экспериментальными методами оценить полученные результаты. В этом плане знания о психологической природе связной речи должны помочь организовать процесс обследования состояния связной речи.

С опорой на принцип динамического системно-структурного подхода, который наиболее полно отвечает современным представлениям о связной речи как о поэтапно формирующейся в ходе обучения и развития ребенка речемыслительной деятельности, была разработана программа изучения состояния связной речи. Программа обследования должна быть построена с таким расчетом, чтобы она позволяла получить как можно более полное представление о состоянии связной речи у данной категории детей.

При этом следует руководствоваться положением А. Р. Лурии о том, что для изучения речи должны быть применены методики, которые ответили бы на вопрос о возможном нарушении входящих в ее состав компонентов и вместе с тем давали возможность судить о нарушении различных уровней ее построения.

Наиболее отвечающими этим требованиям представляются методики, направленные на изучение речевых функций и мыслительных процессов и ориентированные на:

определение степени сформированности отдельных звеньев механизма речепроизводства;

определение объема имеющихся у детей контекстных умений и их качеств;

выявление соотношения интуитивных и осознанных навыков и умений;

выявление уровня сформированности различных видов связных монологических сообщений.

Материал для исследования особенностей связной речи составили задания, сгруппированные в четыре серии в зависимости от степени представленности в нем смысловых и лексико-синтаксических компонентов связного сообщения.

Методы исследования репродуктивной связной речи.

Первая серия направлена на выявление репродуктивных возможностей речи детей и включает два задания:

задание пересказать текст как можно подробнее;

задание пересказать этот же текст, но кратко.

Указанная методика опирается на представление о двух планах текстового сообщения: плана содержания и плана оформления и, в соответствии с этим, предусматривает два направления анализа:

анализ смысловой структуры текста, которую образует семантическая программа, состоящая из иерархии разнопорядковых предикаций, совокупность которых обеспечивает логическую цельность рассказа;

анализ различных по своей функциональной нагрузке типов предложений и средств их скрепления, обеспечивающих связность рассказа.

Методы исследования продуктивных видов связной речи.

Вторая серия экспериментальных заданий направлена на вы явление продуктивных речевых возможностей детей:

умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам;

умения реализовать найденную программу в цельное связное сообщение.

Эта серия включает в себя два задания.

В первом задании детям предлагается самостоятельно разложить серию сюжетных картинок в последовательности логического развития события.

Второе задание ориентирует детей на составление рассказа по найденной программе.

Отобранные серии по своему содержанию должны быть доступны детям.

Данные, полученные в результате выполнения этих заданий служат основанием для выводов о способности детей ориентироваться в заданной ситуации, представлять себе логико-фактологическую цепочку действий, изображенных на картинках серии. Кроме того, сравнение результатов выполнения первого и второго задания позволяет уточнить природу тех факторов, которые лежат в основе затруднений связной речи, обнаруженных в первой серии экспериментов.

В основу анализа материалов данной серии положен метод сопоставления логико-фактологической цепочки события, изображенного на картинках, с последовательностью расположения картинок серии детьми. Вместе с этим анализируется возможность адекватного создания рассказа соответственно найденной программе, а также способы лексико-синтаксического связывания предложений в текстовое сообщение.

Методы изучения смыслообразующего компонента связной речи.

Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико-синтаксических компонентов высказывания. Она включает в себя три вида заданий.

Методы исследования ориентировки в признаках связной речи.

Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка в правилах генерации текста предваряет создание связного монологического высказывания. Ориентировочная деятельность заключается в умении выделять всеобщие, характерные признаки, присущие организации именно этой языковой единицы. Решение вопроса о состоянии ориентировочной деятельности детей с общим недоразвитием речи важно для изучения структуры речевого недоразвития, в частности, для выявления влияния недоразвития речи на формирование познавательной деятельности и степени сформированности аналитических возможностей детей.

Задания этой серии позволяют выявить степень сформированности у детей с системными нарушениями речи представления о том, что такое рассказ, т.е. какой образец речи можно назвать рассказом, а какой - нельзя. С этой целью детям предлагается прослушать, сравнить два отрывка: небольшой по объему рассказ и нетекстовое сообщение (набор слов, отдельное предложение, деформированный вариант рассказа и т.д.) и определить, какой отрывок является рассказом. Чтобы у детей не выработался навык механического угадывания образца связной речи, целесообразно менять порядок предъявления материала, т.е чередовать правильные и неправильные образцы. После прослушивания у детей спрашивают, какой отрывок можно назвать рассказом и почему.

Включение этого задания в программу обследования мотивировано необходимостью выяснения, в какой мере дети осознают закономерности, лежащие в основе построения связного сообщения. Оценка полученных ответов проводится с учетом способа ориентировки в образцах связной речи.

Результаты системного изучения связной речи дают возможность провести уровневый анализ состояния тех речевых навыков, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.

2.2 Методика обследования состояния связной речи (В. П. Глухов)

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР В. П. Глухов использует следующие методы:

1. обследование словарного запаса по специальной схеме;
2. исследование связной речи с помощью серии заданий;
3. наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;
4. изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.

Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей - необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.

Для обследования словаря может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др. Лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих принципов:

семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко-близко», «вверху-внизу», «сначала-потом» и др.);

лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи - существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги - в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием);

тематического, в соответствии с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты» и т.д.,

физические, обиходно-бытовые, профессиональные действия, слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и т.д.). Выясняется знание ребенком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года.

Для составления словаря отбираются слова, известные детям с нормальным речевым развитием; в то же время предпочтение отдается словам, доступным детям с ОНР по слоговой структуре. При обследовании словаря В. П. Глухов предлагает использовать прием называния детьми изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используются приемы подсказки начального слога (звука) или «немой» артикуляции.

Для выявления сформированности у детей некоторых общекатегориальных понятий применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 15-18 обобщающих слов-понятий). Ребенку предлагается назвать одним словом общую группу предметов. Для определения возможностей детей в установлении соотношений между некоторыми словами-понятиями дается задание на подбор антонимов.

При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка; отмечаются характерные ошибки и лексические замены.

Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.

В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает:

.составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия» по терминологии Л.С. Цветковой, 1985);

2.составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

.пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

.составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

.сочинение рассказа на основе личного опыта,

.составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

.окончание рассказа по заданному началу;

8.придумывание рассказа на заданную тему.

Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследовании.

Особое внимание следует уделять анализу связности детских высказываний. К неявно выраженным нарушениям связности относятся пропуски отдельных, важных в смысловом отношении слов, фраз, единичные случаи отсутствия смысловой и синтаксической межфразовой связи. При значительных нарушениях связности отмечаются повторное отсутствие в рассказе смысловой и синтаксической связи между смежными фразами, пропуски слов или частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания, нарушение смысловой связи между двумя фрагментами текста. Пропуск нескольких фрагментов, отсутствие смысловой связи между рядом последовательных предложений, незавершенность частей текста, а также сочетание различных недостатков приводят к существенным нарушениям связности рассказа.

При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи специальное внимание обращается на недостатки в грамматическом оформлении высказываний.

По данным исследования для каждого ребенка составляется индивидуальный оценочный «профиль» состояния связной монологической речи. Такой «профиль» наглядно показывает, в каких видах развернутых высказываний у ребенка отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последующей коррекционной работы.

2.3 Проведение обследования состояния связной речи у детей с ОНР третьего уровня

Эксперимент проводился на базе МАДОУ ЦРР Д/с №96. Было обследовано 10 детей с ОНР третьего уровня по методике В. П. Глухова.

Исследование состояния связной речи начинается с изучения имеющейся на ребенка медицинской и педагогической документации, дополнительные анамнестические сведения получены из бесед с воспитателями и родителями.

Исследование словарного запаса у детей проводилось индивидуальным методом в два-три приема. Изучение связной речи с помощью серии заданий проводилось по окончании исследования словаря. Все задания выполнялись последовательно, в разные дни и в утренние часы. Анамнестические сведения, результаты специальных исследований словаря и связной речи, данные наблюдений за спонтанной речевой деятельностью, личностно-психологическими особенностями ребенка заносились в индивидуальную карту логопедического обследования.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серия заданий:

Первое задание используется для определения способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ему предлагается поочередно несколько (5-6) картинок примерно следующего содержания:

. «Мальчик поливает цветы»;

. «Девочка ловит бабочку»;

. «Мальчик ловит рыбу»;

. «Девочка катается на санках»;

. «Девочка везет малыша в коляске» и т.п.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик / девочка?»). При анализе результатов отмечаются особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.).

Второе задание - составление предложения по трем картинкам (например, «девочка», «корзинка», «лес») - направлено на выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?» Перед ребенком стоит задача: на основе «семантического» значения каждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию; особенности этой фразы (семантическая «наполненность», синтаксическая структура, аграмматизмы и др.); характер оказываемой ребенку помощи.

Последующие задания (3-8) предназначаются для определения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста ее видах (пересказ, рассказы по наглядной опоре и из личного опыта, рассказывание с элементами творчества). При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказа учитываются показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Определяются: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядному сюжету) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывается помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

Третье задание имеет целью выявление возможностей детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», короткие реалистические рассказы (например, рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.). Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. При использовании авторских произведений после повторного чтения, перед составлением пересказа, рекомендуется задавать вопросы (3-4) по содержанию текста. При анализе составленных пересказов особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др.

Четвертое задание используется для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.), а также серии с подробно представленным сюжетом (5-6 картинок), например «Медведь и зайцы» и т.п. Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки (например: «дупло», «поляна», «лужок» - по серии «Медведь и зайцы» и т.д.). При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Пятое задание - составление рассказа на основе личного опыта - имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду («На нашем участке», «Игры на детской площадке», «В нашей группе» и др.), и дается план из нескольких вопросов-заданий. Так, при составлении рассказа «На нашем участке» предлагается рассказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых вопрос-задание повторяется. При анализе выполнения задания обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут ту или иную информацию по данной теме. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Для шестого задания - составления описательного рассказа - детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кошка, собака), грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание; «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п. Может быть указана и последовательность отображения основных качеств предмета в рассказе-описании. При анализе составленного ребенком рассказа обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Седьмое задание - продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки) - имеет целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

При оценке составленного окончания рассказа отмечаются: смысловое соответствие высказывания ребенка содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения, учитываются языковые средства, грамматическая правильность речи.

Восьмое задание - составление рассказа на заданную тему - можно использовать как дополнительное. Задание предлагается детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имеются определенные навыки составления связных сообщений. Может быть использован следующий вариант. Ребенку показывают картинки с изображением девочки, корзинки и леса, к которому через поле ведет дорожка. Задаются вопросы: «Как мы назовем девочку"?», «Куда пошла девочка?», «Зачем она пошла в лес?» После этого предлагается составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительное составление «экспозиции» рассказа с опорой на картинку облегчает детям переход к рассказыванию по собственному замыслу. Чтобы исключить пересказ знакомой сказки, предварительно оговаривается, что ребенок должен придумать свой рассказ. Обращается внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов собственного творчества.

2.4 Анализ результатов обследования

Эксперимент показывает ограниченность словарного запаса у детей с ОНР третьего уровня, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры и др.). Выявляют затруднения при выполнении задании на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и др.

Примерная схема оценки уровня выполнения заданий 1, 2 на составление фразовых высказываний.

Уровень выполнения заданияСоставление фраз по картинкам с изображением простых действийСоставление фраз-высказываний по 3-м предметным картинкамОценка в баллах«удовлетво рительный»Ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полно и точно отображающей ее предметное содержание. Все варианты задания (5 или 6 фраз) выполнены на уровне, соответствующем указанным характеристикам.Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание. Также оценивается вариант отображения вероятной предметной ситуации в виде короткого текста.5 баллов«Средний»Адекватная по смыслу фраза имеет один из перечисленных недостатков: а) недостаточно информативна; б) отмечаются ошибки в употреблении словоформ (в выборе нужной грамматической формы слова), нарушающие связь слов в предложении; в) нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях; г) длительные паузы с поиском нужного словаИмеются отдельные недостатки (см. в графе слева) в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации4 балла«Недостаточный»Сочетание указанных недостатков информативности и лексикограмма-тического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов задания.Фраза составлена на основе предметного содержания только 2-х картинок. При оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание3 балла«Низкий»Адекватная фраза-высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие. Не все варианты задания выполнены.Ребенок не смог составить фразу-высказывание с использованием всех 3 картинок, несмотря на оказываемую помощь. Отмечаются ошибки в языковом оформлении высказывания2 баллаЗадание выполнено неадекватно Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинкеПредложенное задание не выполнено. Ребенок правильно называет изображенные на картинках предметы, но составить фразу-высказывание с их использованием не может1 балл

Уровень выполнения заданияОценка в баллахРадионов И.«Средний»4 баллаЛевочкина Ю.«Недостаточный»3 баллаГромышев И.«Низкий»2 баллаКологривовов А.«Средний»4 баллаЧерногривов А.«Недостаточный»3 баллаЗуева Н.«Низкий»2 баллаСамойлова А.«Средний»4 баллаКапленюк И.«Недостаточный»3 баллаСластухина В.«Недостаточный»3 баллаВоронько Е.«Низкий»2 балла

Уровень выполнения заданияОценка в баллахРадионов И.«Низкий»2 баллаЛевочкина Ю.«Недостаточный»3 баллаГромышев И.«Низкий»2 баллаКологривовов А.Задание выполнено неадекватно1 баллЧерногривов А.Задание выполнено неадекватно1 баллЗуева Н.Задание выполнено неадекватно1 баллСамойлова А.«Недостаточный»3 баллаКапленюк И.«Низкий»2 баллаСластухина В.Задание выполнено неадекватно1 баллВоронько Е.«Низкий»2 балла

Отмечаются следующие особенности выполнения этих заданий: составление фраз-высказываний подменяется простым перечислением изображенных действий; для составления фразы требуется дополнительный вопрос, указывающий на выполняемое действие. Характерно наличие пауз с поиском нужного слова; пропуски значимых смысловых звеньев речевого высказывания, что может быть связано с нарушением операций смыслового программирования. Отмечаются нарушения в грамматическом оформлении высказываний - ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении, нарушения нормативного порядка слов в предложении. У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Последующие задания (3-8) предназначаются для определения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста ее видах (пересказ, рассказы по наглядной опоре и из личного опыта, рассказывание с элементами творчества).

Примерная схема оценки уровней выполнения заданий 3 - 8.

Задание 3.

Уровень выполнения задания.Пересказ. «Хороший» (4 балла)Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.«Удовлетворительный» (3 балла)Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.«Недостаточный» (2 балла)Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.«Низкий» (1 балл)Пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.Задание не выполненоЗадание 4.

Уровень выполнения заданияРассказ по серии сюжетных картинок. «Хороший» (4 балла)Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).«Удовлетворительный» (3 балла)Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.«Недостаточный» (2 балла)Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия«Низкий» (1 балл)Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.Задание не выполнено

Задание5.

Уровень выполнения заданияРассказ из личного опыта. «Хороший» (4 балла)Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.«Удовлетворительный» (3 балла)Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого-синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.).«Недостаточный» (2 балла)В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.«Низкий» (1 балл)Отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.Задание не выполнено

Задание 6.

Уровень выполнения заданияРассказ описание. «Хороший» (4 балла)В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств - к второстепенным и др.). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др.).«Удовлетворительный» (3 балла)Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной-двух микротом, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.«Недостаточный» (2 балла)Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предпржений.«Низкий» (1 балл)Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения, простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.Задание не выполнено

Задания 7, 8.

Уровень выполнения заданияРассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу. «Хороший» (4 балла)Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу), доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.«Удовлетворительный» (3 балла)Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.«Недостаточный» (2 балла)Составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена.«Низкий» (1 балл)Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.Задание не выполнено

По данным исследования для каждого ребенка составляется индивидуальный оценочный «профиль» состояния связной монологической речи.

Такой «профиль» наглядно показывает, в каких видах развернутых высказываний у ребенка отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последующей коррекционной работы.

«Профиль» удобно использовать и в динамических наблюдениях.

Радионов И.

Левочкина Ю.

Громышев И.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)++++«Низкий» (1 балл)+Задание не выполнено

Кологривов А.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)+++«Низкий» (1 балл)+Задание не выполнено+

Черногривов А.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)+«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено++

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено+

Самойлова А.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)+++«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено

Капленюк И.

Сластухина В.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено+

Воронько Е.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)+++Задание не выполнено

Может быть использована также оценка в баллах соответственно выявленному уровню выполнения задания: хороший - 4, удовлетворительный - 3, недостаточный - 2, низкий - 1, что дает возможность более наглядно оценить продвижение детей в обучении рассказыванию в динамических исследованиях, в том числе по суммарной балльной оценке уровня овладения навыками рассказывания в целом. (Суммарная оценка в пределах 16-20 баллов характеризует достаточно высокий или «хороший» уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 11 до 15 соответствует «удовлетворительному» уровню, от 6 до 10 - недостаточному» и от 1 до 5 - «низкому»).

У детей отмечается отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (ненесущие смысловой нагрузки) могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Для рассказов, составляемых детьми, в большинстве случаев характерны нарушения связности повествования. Связность повествования нарушена из-за пропусков моментов действия, отсутствия связи между частями рассказа, смысловой и синтаксической связи между смежными предложениями и др.

При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи было выявлено, что для рассказов таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи - короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений, что ограничивает возможности детей в составлении информативно полноценного сообщения. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений - неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы и др.; выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний - нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видовременных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов-предикатов и др. Часто возникают лексические затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок.

В ходе наблюдений за детьми отмечаются особенности восприятия, внимания, памяти, воображения, отдельных сторон мыслительной деятельности (способность к сравнению, обобщению, классификации), показатели работоспособности и др. Выявляются характерные особенности личности (общительность, инициативность, замкнутость, отношение к учебным занятиям и др.), особенности поведения и т.д.

По данным исследований для детей с ОНР характерны неустойчивость внимания, трудности в запоминании вербального (текстового) материала, недостаточная сформированность операций сравнения, обобщения, классификации. У значительной части детей с ОНР отмечаются нарушения в эмоционально-волевой сфере (вялость, инертность, эмоциональная возбудимость), снижение речевой активности и др. Итак, из проведенного нами исследования можно сделать вывод, что речь дошкольника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями

Глава 3. Методика работы по формированию связной речи детей с ОНР третьего речевого уровня

3.1 Общие основы формирования связной речи детей с ОНР (В. П. Глухов)

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется прежде всего ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и в особенности школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии . В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения:

·В I периоде первого года обучения (сентябрь - ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов.

·Во II периоде (декабрь - март) совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов.

·В III периоде (апрель - июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.).

Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.

Исходя из этого учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи.

Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы . Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению .

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике. Ведущими из них являются следующие:

опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются:

коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;

усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

Рекомендуемая система обучения детей с ОНР рассказыванию включает ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыков монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и др.). Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов ставятся конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий (особенности обучения построению данного вида монологического высказывания, его планированию и др.), а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической речи.

Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6 чел.). Занятия проводятся 1-3 раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут, в утренние часы. При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей с ОНР.

3.2 Формирование связной речи у детей с ОНР третьего уровня

Формирующий эксперимент проводился на базе МАДОУ Д/с №96 в течение 3-х месяцев (сентябрь, октябрь, ноябрь).

На основании данных проведенного обследования я составила план работы с детьми с ОНР (III уровень), предусматривающий тематическую последовательность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Многолетние наблюдения показали, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств необходимо основываться на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.

Учитывая вышеизложенное, я проанализировала все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания. Затем отобрала те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположила виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.

Обозначилсяся следующий порядок:

• пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
• составление рассказа по демонстрируемому действию;
• составление рассказа с использованием фланелеграфа;
• пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
• составление рассказа по серии сюжетных картинок;
• пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;
• составление рассказа по одной сюжетной картинке.
• Этими видами рассказывания ограничивается работа над связной речью на
• первом году обучения.
• Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение предметов и объектов целесообразно перенести на 2-й год обучения по следующим причинам: экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:
• с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;
• установлением последовательности в изложении выявленных признаков;
• удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Учитывая сказанное, возникла необходимость разработать схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

Таким образом, можно сделать вывод, что использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчает детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы возможно использовать не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов. Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость найти наиболее адекватный путь и способ формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов являются частью комплексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР.

Организуя занятия по обучению пересказу, я придерживалась строгого плана:

1. Организационная часть (цель - помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);
2. Чтение текста (без установки на пересказ);
3. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставим так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);
4. Повторное чтение текста (с установкой на пересказ);
5. Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);
6. Упражнения на закрепление языкового материала;
7. Анализ детских рассказов.

Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами. Для этого я использовала конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстративное панно, в том числе по теме «Пересказ сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского». В центре фланелеграфа помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещаем картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа. Успешно справились дети и с пересказом довольно большой по объёму и количеству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С.Фетисова). Таким образом, на иллюстративном панно-схеме дети видели всех действующих лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они основное внимание концентрировали на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывали.

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д.Ушинского). Текст сказки четко делится на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что - во второй.

На последующих занятиях иллюстративные панно я заменила моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогали детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах использовала простые схемы-рисунки, которые составляют сами дети. Так, при пересказе рассказов К.Д.Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» они сами зарисовывали простые схемы, отражающие последовательность описания внешнего вида петушка и гусей.

Сначала учили детей пересказу традиционными приёмами. Из десяти детей с ОНР ни один ребёнок не назвал все пять характеристик внешности петушка. Максимум названных признаков - 4; минимум - 1-2.

После зарисовки детьми условной схемы и пересказа с опорой на неё результаты изменились: пять признаков петушка назвали четверо детей; четыре - тоже четверо; три - два ребёнка.

Значительное место в работе над формированием связной речи отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собственного опыта. В занятия я включала доступные задания творческого характера (составление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к действию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.).

При проведении занятий ставились следующие задачи:

• Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
• Формирование навыков построения связных монологических высказываний;
• Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;
• Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.

Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания строилась с учётом тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателей логопедических групп. Большое внимание уделялось овладению детьми навыками планирования связных развёрнутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного материала проводилось на двух учебных занятиях.

При анализе детских рассказов обращалось внимание на особенности решения творческой задачи: придуманные ребёнком ситуации, введённые в действие персонаж и др. Отмечались языковые особенности составленных рассказов: соблюдение грамматических норм речи, удачное использование средств образной выразительности и др.

После этого детям предлагалось «пофантазировать» и придумать свои варианты развития сюжета рассказа (помимо предложенных педагогом).

Аналогично проводились занятия по обучению рассказыванию и на другом текстовом и картинном материале. Как показывает опыт проведенной работы, изложенный подход к построению занятий даёт хорошие результаты коррекционной работы по формированию у детей с ОНР навыков составления связных развёрнутых высказываний.

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания

ЦельВиды занятийОбучение пересказу Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения (воспитатель). Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинных панно, наглядной схемы). Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам (изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание). Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (воспитатель): а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений. Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др. Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу).Обучение рассказыванию по картинамПридумывание названия к картине или серии картин, а также различных вариантов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду). Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины («кто самый внимательный?», «кто лучше запомнил?» и др.). Упражнения в составлении предложений по данному слову (словоформе) с опорой на картину. Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.). Придумывание продолжения к действию, изображённому на картине (серии картин). Составление завязки к изображённому действию (с опорой на речевой образец логопеда). Восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при составлении рассказа по серии картин. Игра-упражнение «Угадай-ка!» (по вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но не показанного фрагмента

3.3 Результаты экспериментальной работы

Подводя итоги экспериментальной работы можно отметить, что используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, мы получили хороший результат. Как показал опыт проведенной работы, введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей. При проведении контрольного обследования детей с ОНР наблюдалась следующая картина.

Почти все дети экспериментальной группы улучшили показатели по тем заданиям, которые были предложены им в начале года. Аграмматизмы в речи детей встречались реже. Ошибки были в построении предложений (у 3-х детей) и в употреблении глагольных словоформ (у одного ребёнка).

Работа по формированию развёрнутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей обогатила лексическую сторону речи ребёнка, уточнила применение грамматических категорий и форм, распространила бытовую фразу. Распределение аграмматизмов в речи детей при выполнении различных видов заданий (в % от общего числа аграмматизмов)

Вид заданияОшибки В употреблении предлоговОшибки образовании предложно-падежных конструкцийОшибки в употреблении именных слово- формОшибкив употреблении глагольных словоформПропуски знамена-тельных формОшибки в построении предложенийИскажение структуры словПрочие ахроматизмыСоставление рассказа по серии сюжетных картинок13,63,412,226,54,125,215,0Рассказ по вопросам на тему из личного опыта29,35,815,715,21,521,511,0Окончание рассказа по данному началу13,44,121,022,813,2435,14,125,22

Результаты обследования детей после проведенной работы.

Задание 1. Составление фраз по картинкам с изображением простых действий.

Уровень выполнения заданияОценка в баллахРадионов И.«Средний»4 баллаЛевочкина Ю.«Средний»4 баллаГромышев И.«Недостаточный»3 баллаКологривовов А.«Средний»4 баллаЧерногривов А.«Недостаточный»3 баллаЗуева Н.«Недостаточный»3 баллаСамойлова А.«Средний»4 баллаКапленюк И.«Недостаточный»3 баллаСластухина В.«Средний»4 баллаВоронько Е.«Недостаточный»3 балла

Задание 2. Составление фраз-высказываний по 3-м предметным картинкам.

Уровень выполнения заданияОценка в баллахРадионов И.«Недостаточный»3 баллаЛевочкина Ю.«Недостаточный»3 баллаГромышев И.«Низкий»2 баллаКологривовов А.«Низкий»2 баллаЧерногривов А.«Недостаточный»3 баллаЗуева Н.«Низкий»2 баллаСамойлова А.«Недостаточный»3 баллаКапленюк И.«Низкий»2 баллаСластухина В.«Недостаточный»3 баллаВоронько Е.«Средний»4 балла

Индивидуальные «профили» выполнения заданий 3-8:

Радионов И.

Левочкина Ю.

Громышев И.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)++++«Недостаточный» (2 балла)+«Низкий» (1 балл)Задание не выполнено

Кологривов А.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)+++«Недостаточный» (2 балла)+«Низкий» (1 балл)+Задание не выполнено

Черногривов А.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)+«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено

Самойлова А.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)+++«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)Задание не выполнено

Капленюк И.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)++«Недостаточный» (2 балла)+++«Низкий» (1 балл)Задание не выполнено

Сластухина В.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)++«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)+Задание не выполнено

Воронько Е.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)++«Недостаточный» (2 балла)+++«Низкий» (1 балл)Задание не выполнено

Таким образом, видны результаты проведенной работы: с 1 и 2 заданиями дети справились значительно лучше, чем в начале года. Однако, некоторым детям все же требовалось задавать наводящие вопросы, у них отмечались ошибки в употреблении словоформ, были длительные паузы с подбором нужного слова. В заданиях с 3 по 8 улучшения показателей были незначительными, т.к. работа по формированию связной речи велась всего 3 месяца и составила только 1 период первого года обучения детей.

общее недоразвитие, связанная речь

Заключение

Подводя итог, хочется сказать, что владение родным языком - это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное. Ребенок должен научиться связно рассказывать. В формировании связной речи отчетливо выступает связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать предмет, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует свою речь, научаясь мыслить. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком. Работа по развитию связной речи начинается в освоении его звуковой стороны, словарного запаса, грамматического строя. Это не значит, однако, что развивать связную речь ребенка можно только, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны речи раньше. Самые простые задания на построение связного высказывания, например пересказ небольшой сказки, предъявляют к монологической речи ребенка два важнейших требования: во-первых, речь должна строиться преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге, во-вторых, она должна планироваться, т.е. должны намечаться вехи, по которым будут развертываться сложное высказывание, рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной монологической речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).

Список литературы

Алексеева М.М., Яшина В.И.//Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 1997.

Андриянова Т. Н., Гуткович И. Я.,//Самойлова О.Н. Учимся системно думать// Сборник игровых заданий по формированию системного мышления дошкольников. Под ред. Т. А. Сидорчук - Ульяновск, 2001. -

3.Аханькова Е. «Учим детей с ОНР творческому рассказыванию». //Дошкольное воспитание, 2002-№12

Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя: Тренировка интеллекта: Игры и тесты для детей 5-7 лет. - Харьков: Фолио, 1997. - 412 с.

Бородич А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.

Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников/ Под ред. Проф. Т.Б.Филичевой. - М.: «Гном-Пресс»,2000. - 64с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. / Собр. соч. - М., 1982 - т.2.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1991. - 93с.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М., 1984.

Грибова О.Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений // Дефектология, № 1- 2010.

Глухов В. П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР // Дефектология. 1990. №6.

Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М., 1989.

Глухов В.П.//Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. - М: Аркти, 2004. - 168с. /

В.П. Глухов, Ю.А. Труханова//Наши дети учатся сочинять и рассказывать- М.:АРКТИ, 2003. - 24с.

Даскалова Ф.Г. Диагностика речевого развития детей школьного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду. М., 2009.

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.

18. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. М.: Педагог, 2004.

Жукова Н. В., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1989.

Ильина М.В. Развитие невербального воображения. - М.: Книголюб, 2004. - 64с.

Леонтьев А. А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 19746.

Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи - М.: Педагог, 2005.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.//Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: ГНОМиД,2003.

Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., М., 2000.//Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР. I, II периоды.

Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., М., 2000.//Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР. III период.

Лопухина И.С. Логопедия 550 занимательных упражнений для развития речи: пособия для логопедов и родителей. - М., 2010.

Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. Издат. Академия пед наук РСФСР - М., 1949.

Максаков А.И., Тумаков Г.А. Учите, играя. - М., 2003.

Матусевич М.Н. Современный русский язык. Фонетика. - М., 2006.

Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М., 1991.

Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.

Нищева Н.В. Обучение дошкольников рассказыванию по картине. Методические рекомендации.

Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль «Гринго» 2009.

Петухова С.А. Задания и упражнения для развития памяти, внимания и воображения у детей 5 - 7 лет//- СПб.: КАРО, 2009. - 80с.

Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2010.

Рау Ф.Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем // Основы теории и практики логопедии - М., 2008.

Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б.//Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. - Ульяновск, 1997.- 74с.

Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б.//Технология составления творческих текстов по картине. (Пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений). - Челябинск: ИИЦ "ТРИЗ- инфо". 2000. - 44 с.

Сидорчук Т.А., Самойлова О.Н.,

Хоменко Н.Н. Признак с именем "Размер". \ -Беларусь, Минск, №7, 1997 с. 9-12

Сидорчук Т.А., Самойлова О.Н.,Хоменко Н.Н.// Технологическая карта метода фокальных объектов (МФО). \ -Беларусь, Минск, № 6, 1997 с.5-8

Сохин Ф. А.// Осознание речи дошкольниками. - М.: Педагогика, 1978.

Симановский А.Э.//Развитие творческого мышления детей. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 192с.

Субботина Л.Ю.//Развитие воображения детей. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 240с.

Ткаченко Т.А.//Обучение детей творческому рассказыванию по картинам: пособие для логопеда. - М: Владос, 2006. - 47с.

Терентьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушением речи // Дефектология, № 4, 2010.

Ткаченко Т. А. В первый класс - без дефектов речи. СПб., 1999.

Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. М., 2001.

Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Под ред. Ф. А, Сохина. М., 1981.

Ушакова. Методика развития речи дошкольников

Уленкова У.В., Васильева Е.Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы в условиях диагностико-коррекционной группы в ДОУ // Дефектология, №5, 2009.

Филичева Т.Б.//Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / - М: Айрис-пресс, 2007. - 224с.

Филичева Т.Б, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. 12. Основы логопедии / - М., 1989.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1985. №4.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.

Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связной речи. М., 1994.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения - М.: Просвещение, 1981.

Федоренко Л.П, Г. А, Фомичева, В. К. Лотарев, А. П. Николаичева, Методика развития речи детей дошкольного возраста / М., 1984.

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 2011.

Эльконин Д.Б.// Психология и педагогика игры дошкольника. - М.: Педагогика, 1983. - 213 с.

Особенности связной речи у детей с ОНР

За последние годы значительно увеличилось число детей, у которых речь не развита, словарный запас беден. Нужно заметить, что нарушения в устной речи сказываются на письменной речи ребенка, что в дальнейшем сказывается на его обучении в школе. Особенно это хорошо прослеживается у детей с ОНР.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

70% детей имеют речевые нарушения. Именно поэтому в детских учреждениях формируют логопедические группы, где с детьми работают педагоги, работа которых направлена на выявление и профилактику связной речи детей ОНР и коррекционную работу.

В настоящее время никто не сомневается, что логопедическую работу с детьми ОНР надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, в особенности связной речи детей с ОНР представляется весьма сложным.

У большинства детей с ОНР дошкольного возраста мы можем наблюдать низкий уровень развития связной речи. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания детей 5-6 летнего возраста с ОНР.

Характеристика связной речи детей с ОНР.

Нарушение речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом имеют различные формы.

Эти формы нарушения речевой деятельности имеют разное происхождение и структуру дефекта. Речевой опыт наших детей весьма ограничен, языковые средства, которыми пользуются являются несовершенными. Они далеко не полностью удовлетворяют потребность устного общения. Отсюда разговорная речь у указанной категории детей оказывается бедной, малословной, тесно связанной с определенной ситуацией.

ОНР может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к 3 уровням.

На каждом уровне отмечаются основные трудности в развитии связной речи, задерживающие формирование всех речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей.

ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным его развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

Общение осуществляется с помощью отдельных звукоподражаний или лепетных обрывков слов. Крайне искаженные по структуре и звуковому оформлению слова ребенок иногда старается линейно соединить, игнорируя грамматическую структуру предложения. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничено ситуацией.

ВТОРОЙ УРОВЕНЬ более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдаются замены слов.

ТРЕТИЙ УРОВЕНЬ появление развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста из-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики, грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

Определение характерных черт для каждого уровня развития речи позволило обосновать критерии комплектования логопедических групп и наметить требования, предъявляемые к процессу формирования речи.

Развитие связной речи у детей с ОНР.

Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей.

Развитие связной речи у детей с ОНР в логопедических группах- одна из главных задач коррекционного воздействия.

Развитие связной речи у детей с ОНР осуществляется в процессе повседневной жизни, на коррекционных занятиях с логопедом, а также с воспитателями и родителями. Из этого следует, что овладение связными формами высказывания детьми с ОНР - сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

ПЛАН РАБОТЫ с детьми с ОНР по формированию речи включает в себя следующие этапы:

Формирование полноценных фонематических процессов;

Формирование представлений о звуко-буквенном составе слова;

Коррекция дефектов произношения(если есть);

Накопление словарного запаса(лексическое и грамматическое значение слов);

Обучение правильному построению предложения и его интонационному оформлению;

Обучение разным видам пересказа;

Обучение самостоятельному рассказыванию.

Педагоги должны конкретно представлять себе, какие именно трудности возникают у детей при рассказывании, на что в первую очередь следует обратить внимание ребенка.

Задача логопеда - учить ребенка правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно.

Однако необходимость в логической последовательности повествования очень часто вызывают у детей с ОНР затруднения; ребенок не четко выделяет смысловые отношения между частями рассказа, не умеет сосредотачивать свою мысль на главном и поэтому может нарушить логику расположения смысловых звеньев.

В процессе коррекционной рабаты следует добиваться, чтобы рассказ ребенка был понятен слушателю, т. е. чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В образовательной деятельности используются такие приемы:

Объяснение,

Вопросы,

Речевой образ,

Демонстрация наглядного материала,

Упражнения,

Оценка речевой деятельности

Практика обучения детей с ОНР показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказывания, как рассуждение, которое требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивание своей точки зрения.

Это явление формируется постепенно, в определенной последовательности.

Особое место в системе работы над развитием связной речи у детей с ОНР в логопедической группе занимает составление плана развернутого высказывания.

В процессе этой работы дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственное сообщение в логической последовательности.

Последовательно развиваются умения и навыки ребенка анализировать текст:

Определять тему рассказа; основную мысль текста;

Определять последовательность и связность предложений в тексте;

Устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

Составлять план связного высказывания.

В саду происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказ, рассказ.

ПЕРЕСКАЗ - связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Пересказ- сравнительно легкая речевая деятельность. Ребенок с ОНР излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца-логопеда.

Конечно, в пересказе ребенка присутствуют элементы творчества, - это не передача текста наизусть, не механическое заучивание. Важно, чтобы ребенок с ОНР осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям.

Логопеды чаще практикуют в основном близкий к тексту пересказ, пересказ фрагментов (в дидактических играх), пересказ по аналогии (с заменой героя, сезона и т. д.).

РАССКАЗ - самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа (по заданию) – более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок с ОНР должен сам определить в соответствии с заданной темой содержание и выбрать форму повествования.

Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естественную потребность высказаться, желание что-то сообщить слушателям. Важно, чтобы дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов, видели их пользу.

По форме рассказы бывают описательными и сюжетными, рассуждение, повествование.

ОПИСАНИЕ - это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления. Обычно в описании много точных определений, обстоятельств, но желательно, чтобы присутствовали элементы образности, которая так привлекает детей.

Описательному рассказу присуща своя структура, композиция. В начале его называется предмет, затем в соответствии с порядком обследования указываются характерные признаки, назначение и взаимосвязь частей и в заключении говорится о назначении предмета или о действиях с ним. Естественно, что описание какого-либо трудового процесса опирается на его последовательность (например: как я делаю лодочку, стираю и т. д.).

СЮЖЕТНЫЙ (повествовательный) рассказ – это передача событий, происходящих в определенной последовательности с каким-нибудь героем. Детям дается представление о типичной структуре таких рассказов в конце обучения логопедической группы.

Несформированность связной речи детей с ОНР отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания.

Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - 2-е изд., испр.. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. - (Библиотека практикующего логопеда)

Введение

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы.. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Диалогическая (диалог) - первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты - жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания (А..Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Т.Г. Винокур и др.).

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью - «диалогическое единство» (Н.Ю.. Шведова, С.Е. Крюков, Л.Ю. Максимов и др.). Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, - критерии связности развернутой диалогической речи.

Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (Н.А. Головань, А.Г. Зикеев, А.Р. Лурия, Л.А. Долгова и др.). Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и...весь «монолог» как целое».

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формои словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы (О.А. Нечаева, Л..А. Долгова и др.). В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение.

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции.

Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания (эллипсы), и тогда ее грамматическое построение может приближаться к грамматической структуре диалога.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой (А.А. Леонтьев, Т.Д.. Ладыженская и др.). К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего (Н.И. Кузина, ТА Ладыженская, Л.А. Долгова и др.). В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: грамматическая связность тематическое, смысловое и структурное единство. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста (Л.И. Лосева, Т.Д. Ладыженская, Д. Брчакова и др.). В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.).

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения - последовательность сложных соподчиненных отношений - временных, пространственных, причинно-следственных, качественных (Н.П. Ерастов, Т..Д. Ладыженская и др.). К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организацию (И.А.. Зимняя, С.А. Гурьева и др.). Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи - межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи - предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии».

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л.С. Выготский. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи, Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах». Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.Д. Ахутина и др.).

А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание*. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А..А. Леонтьев предложил принципиальную схему порождения речи, включающую этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществления замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом.

В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов.

Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле; замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая «раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответы на вопросы: Что сказать? в какой последовательности и как сказать?». Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка (Л.С. Цветкова, 1988 и др.).

По данным Т.В. Ахутиной, различаются три уровня программирования речи: внутреннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания. Им соответствуют три выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц (единицы смысла), выбор лексических единиц, которые комбинируются в соответствии с правилами грамматического структурирования, и выбор звуков. Автор выделяет программирование как развернутого высказывания, так и отдельных предложений.

Процесс грамматического структурирования включает: нахождение грамматической конструкции; определение места элемента (выбранного по значению слова) в синтаксической структуре и наделение его грамматическими характеристиками; выполнение роли, определяемой грамматической формой первого (или ключевого) слова, в словосочетании или предложении. Наделение слова (лексемы) грамматическими характеристиками предполагает выбор нужной словоформы из соответствующего ряда грамматических форм слова (Л.С. Цветкова, Ж.М. Глозман,).

В научных работах вместе с психологическим аспектом данной проблемы анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание программы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативных связей текста и др.). Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.). Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний (A.M. Шахнарович, В.Н. Овчинников, Д. Слобин, А.В. Горелов и др.), планированием и программированием речи (В.Н. Овчинников, Н.А. Краевская и др.). По данным А.А. Люблинской и других авторов, переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту. Н.А. Краевской было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования*. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей, с позиций психологии и психолингвистики, имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства. В преддошкольном периоде речь ребенка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий**. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения. Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.Д. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И..А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.). «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», - отмечает Л.П. Федоренко.

Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико - грамматических и фонетико - фонематических нарушений. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития (Р.Е. Левина и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно - два сильно искаженных предложения.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Наиболее распространен у детей 5-6 - летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития.. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей - Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская и др. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т..Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития.

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б. Филичевой, заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

О необходимости специальной систематической работы по формированию у детей навыков связных высказываний свидетельствуют и данные изучения состояния связной речи учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников долгое время остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексико-грамматическом структурировании высказываний, нарушения связности и последовательности изложения (В.К.. Воробьева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Бабина и др.). Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения.

Важнейший принцип отечественной логопедии - дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит и в основе работы по формированию связной речи.

Расширение сети коррекционных образовательных дошкольных учреждений с организацией в них групп для детей с ОНР, необходимость дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления системных речевых нарушений, осуществление задач полноценной подготовки детей к школьному обучению - все это определяет особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недоразвитием.

Часть I. Обследование состояния связной речи детей с онр

Методика обследования

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы:

§ обследование словарного запаса по специальной схеме;

§ исследование связной речи с помощью серии заданий;

§ наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

§ изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.);

§ использование данных бесед с родителями, воспитателями, детьми.

Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно-полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей - необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.

Для обследования словаря может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П.. Бессоновой, О.Н. Усановой и др. Лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих принципов:

§ семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко - близко», «вверху - внизу», «сначала - потом» др.);

§ лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи - существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги - в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием)*;

§ тематического, в соответствии с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты» и т.д.; физические, обиходно-бытовые, профессиональные действия; слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и т.д.). Выясняется знание ребенком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года.

Составление словаря-минимума проводится в соответствии с типовой программой воспитания и обучения в детском дошкольном учреждении (1995), с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные группы. Отбираются слова, известные детям с нормальным речевым развитием; в то же время предпочтение отдается словам, доступным детям с ОНР по слоговой структуре. При обследовании словаря используется прием называния детьми изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используются приемы подсказки начального слога (звука) или «немой» артикуляции.

Для выявления сформированности у детей некоторых общекатегориальных понятий применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 15-18 обобщающих слов-понятий). Ребенку предлагается назвать одним словом общую группу предметов.. Для определения возможностей детей в установлении соотношений между некоторыми словами-понятиями дается задание на подбор антонимов.

При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка; отмечаются характерные ошибки и лексические замены.

Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.

В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает:

§ составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия» по терминологии Л.С.. Цветковой, 1985);

§ составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

§ пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

§ составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

§ сочинение рассказа на основе личного опыта;

§ составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

§ окончание рассказа по заданному началу;

§ придумывание рассказа на заданную тему.

Приведем описание заданий..

Первое задание используется для определения способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ему предлагается поочередно несколько (5-6) картинок примерно следующего содержания:

1. «Мальчик поливает цветы»;

2. «Девочка ловит бабочку»;

3. «Мальчик ловит рыбу»;

4. «Девочка катается на санках»;

«Девочка везет малыша в коляске» и т.п.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик / девочка?»). При анализе результатов отмечаются особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.).

Второе задание - составление предложения по трем картинкам (например, «девочка», «корзинка», «лес») - направлено на выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?» Перед ребенком стоит задача: на основе «семантического» значения каждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию; особенности этой фразы (семантическая «наполненность», синтаксическая структура, аграмматизмы и др.); характер оказываемой ребенку помощи.

Для выявления степени сформированности у детей навыков употребления отдельных (фразовых) высказываний могут быть также использованы задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам (данным в «нейтральной» грамматической форме) и др. Включение в комплексное исследование заданий на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР, имеющих второй или третий уровень речевого развития. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений (целого текста) - рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др. Результаты выполнения заданий на составление отдельных высказываний по картинкам фиксируются в индивидуальной карте ребенка по следующей схеме:№ п/п Вид задания Фразы, составленные ребенком Помощь, оказанная ребенку Оценка выполнения задания (правильность выполнения, отмеченные трудности и ошибки и др.)

Последующие задания (3-8) предназначаются для определения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста ее видах (пересказ, рассказы по наглядной опоре и из личного опыта, рассказывание с элементами творчества). При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказа учитываются показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Определяются: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядному сюжету) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывается помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

Третье задание имеет целью выявление возможностей детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», короткие реалистические рассказы (например, рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.). Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. При использовании авторских произведений после повторного чтения, перед составлением пересказа, рекомендуется задавать вопросы (3-4) по содержанию текста. При анализе составленных пересказов особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др.

Четвертое задание используется для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.), а также серии с подробно представленным сюжетом (5-6 картинок), например «Медведь и зайцы»* и т..п. Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки (например: «дупло», «поляна», «лужок» - по серии «Медведь и зайцы» и т.д.). При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Пятое задание - составление рассказа на основе личного опыта - имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду («На нашем участке», «Игры на детской площадке», «В нашей группе» и др.), и дается план из нескольких вопросов-заданий. Так, при составлении рассказа «На нашем участке» предлагается рассказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых вопрос-задание повторяется. При анализе выполнения задания обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут ту или иную информацию по данной теме. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Для шестого задания - составления описательного рассказа - детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кошка, собака), грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание; «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п. Может быть указана и последовательность отображения основных качеств предмета в рассказе-описании. При анализе составленного ребенком рассказа обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Седьмое задание - продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки) - имеет целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

Приведем пример такого текста.

Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Коля возвращался домой из школы. Он шел по лесной тропинке.. Вот он вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили четыре больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щелкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его....

Вопросы по содержанию картинки:

1. Что ты видишь на картинке?

2. Какое время года изображено?

3. Что виднеется вдали?

4. Что лежит под деревом?

При оценке составленного окончания рассказа отмечаются: смысловое соответствие высказывания ребенка содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения, учитываются языковые средства, грамматическая правильность речи.

Восьмое задание - составление рассказа на заданную тему - можно использовать как дополнительное. Задание предлагается детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имеются определенные навыки составления связных сообщений. Может быть использован следующий вариант. Ребенку показывают картинки с изображением девочки, корзинки и леса, к которому через поле ведет дорожка. Задаются вопросы: «Как мы назовем девочку"?», «Куда пошла девочка?», «Зачем она пошла в лес?» После этого предлагается составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительное составление «экспозиции» рассказа с опорой на картинку облегчает детям переход к рассказыванию по собственному замыслу. Чтобы исключить пересказ знакомой сказки, предварительно оговаривается, что ребенок должен придумать свой рассказ. Обращается внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов собственного творчества.

Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследований.

По данным этих исследований, дети с ОНР (III уровень речевого развития) мало используют связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с ОНР характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

Исследования показывают ограниченность словарного запаса у детей с ОНР, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры и др.) Выявляют затруднения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и др.

У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов - микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (не несущие смысловой нагрузки) могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Индивидуальный качественный анализ высказываний детей с ОНР и с нормальным речевым развитием (на основе приведенной методики исследования) позволяет установить несколько уровней выполнения заданий по каждому из видов рассказа. Основными критериями оценки являются: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задаче, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам.

Приведенная схема используется в динамических исследованиях (обследование детей в динамике), проводимых до и в ходе специального, целенаправленного обучения.

Может быть использована также оценка в баллах соответственно выявленному уровню выполнения задания: хороший - 4, удовлетворительный - 3, недостаточный - 2, низкий - 1, что дает возможность более наглядно оценить продвижение детей в обучении рассказыванию в динамических исследованиях, в том числе по суммарной балльной оценке уровня овладения навыками рассказывания в целом. (Суммарная оценка в пределах 16-20 баллов характеризует достаточно высокий или «хороший» уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 11 до 15 соответствует «удовлетворительному» уровню, от 6 до 10 - недостаточному» и от 1 до 5 - «низкому»)..

В качестве примера приведем рассказы по серии картинок «Медведь и зайцы» двух детей - ребенка с ОНР и ребенка с нормальным речевым развитием.

«Медеть ecтcтuu заччков... Показывает... Побезаи... Деево...Де-ево катни... Отдуда птеи... Стаи кусаться. Упай... Они убезаи. (Рассказ Иры Т., 5,5 лет, общее недоразвитие речи).

Рассказ составлен с помощью педагога (использовались вспомогательные вопросы). Отмечаются: пропуск существенных моментов действия, выраженная ситуативность; отсутствует достаточное воспроизведение наглядно представленной сюжетной ситуации, характерны длительные паузы между отдельными словами, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа, обращает на себя внимание бедность употребляемых языковых средств, их несоответствие задаче построения связного развернутого высказывания.

«Однажды медвежонок захотел угостить двух зайцев медом. Они пошли в лес, к дереву, где дупло. Миша полез на дерево, когда они подошли к дуплу.. Когда он залез, на пего налетели пчелы, и Миша свалился с дерева. Когда он полез, зайцы просто веселились, а когда Миша упал, зайцы стали смеяться. Потом пчелы полетели за ними. Два зайца и медведь бросились бегом, лишь пятки сверкали. (Рассказ Юли Т., 5,5 лет, нормальное речевое развитие).

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ОЦЕНКИ УРОВНЕЙ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗА

ПЕРЕСКАЗ

Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

Пересказ составлен по наводящим вопросам, Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

РАССКАЗ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК.

Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).

Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.

Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.

Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.

РАССКАЗ ИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА

Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.

Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого - синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.).

В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы..

Отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексикограмматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.

РАССКАЗ-ОПИСАНИЕ

В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств - к второстепенным и др.). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др..).

Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной-двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.

Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер.. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.

РАССКАЗ НА ТЕМУ ИЛИ ПРОДОЛЖЕНИЕ РАССКАЗА ПО ДАННОМУ НАЧАЛУ.

Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу), доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.

Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.

Составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена. Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.

Рассказ составлен самостоятельно, ведется свободно, живо, эмоционально, с отражением сюжетной ситуации в целом. Используются сложные конструкции предложений и образное сравнение. Задание выполнено на достаточно хорошем уровне с учетом возраста ребенка.

Индивидуальная оценка детских рассказов дает возможность установить, на какие моменты следует обратить внимание при обучении ребенка конкретному виду рассказывания, а также получить объективные сравнительные данные в первичном и динамических исследованиях. Данные фиксируются в индивидуальной карте ребенка по следующей схеме:№ п/п Вид задания Запись рассказа ребенка Отмечаемые особенности и недостатки Уровень выполнения задания

Особое внимание следует уделять анализу связности детских высказываний. К неявно выраженным нарушениям связности относятся пропуски отдельных, важных в смысловом отношении слов, фраз, единичные случаи отсутствия смысловой и синтаксической межфразовой связи. При значительных нарушениях связности отмечаются повторное отсутствие в рассказе смысловой и синтаксической связи между смежными фразами, пропуски слов или частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания, нарушение смысловой связи между двумя фрагментами текста. Пропуск нескольких фрагментов, отсутствие смысловой связи между рядом последовательных предложений, незавершенность частей текста, а также сочетание различных недостатков приводят к существенным нарушениям связности рассказа.

Для рассказов, составляемых детьми с ОНР, в большинстве случаев характерны нарушения связности повествования.. Приведем примеры.

1. Продолжение рассказа по данному началу (задание 7):

Пхыгнул, не схватил.Они лес ушли. Волыш стали лизать а деево. Коля спьятался и его не нашли вольки... На деево... Пасусел домой. Пьиди Коля двей. Дома, а вольки уели. (Сережа Г.., 5,5 лет).

В приведенном продолжении рассказа имеются значительные нарушения связности повествования из-за отсутствия смысловой и синтаксической связи между отдельными фразами и пропусков существенных моментов действия; нарушена последовательность в передаче событий (несмотря на ее заданность, вытекающую из сюжетной ситуации начала рассказа). Отмечаются явно выраженные недостатки в языковой реализации замысла.

2. Составление рассказа на заданную тему (задание 8):

Она. Она в лесу собияля гибы.... Потом там волки бегали и лисы и... зайки. А потом... потом она пофла домой... В фон игфы... Они там повоили гьибы... поели.. (Максимы Б., 5,5 лет).

Связность повествования нарушена из-за пропусков моментов действия, отсутствия связи между частями рассказа, смысловой и синтаксической связи между смежными предложениями и др.

При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи специальное внимание обращается на недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Для рассказов таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи - короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений, что ограничивает возможности детей в составлении информативно полноценного сообщения. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений - неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы и др.; выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний - нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видовременных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов-предикатов и др. Часто возникают лексические затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок. Указанные особенности необходимо учитывать при проведении коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи.

По данным исследования для каждого ребенка составляется индивидуальный оценочный «профиль» состояния связной монологической речи.

Такой «профиль» наглядно показывает, в каких видах развернутых высказываний у ребенка отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последующей коррекционной работы.

«Профиль» удобно использовать и в динамических наблюдениях.

Примеры составления индивидуального «профиля» состояния связной монологической речи детей с ОНР (третий уровень речевого развития).

АЛЕША 3. Группа 1 («слабая»)УРОВНИ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ ВИДЫ ЗАДАНИЙ

I. «хороший»

II. «удовлетворительный»

III. «недостаточный»

IV. «низкий»

V. задание не выполнено

ОЛЯ С. Группа 2УРОВНИ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ

ВИДЫ ЗАДАНИЙ

1. Пересказ 2. Рассказ по серии картинок 3. Рассказ на основании опыта 4. Описание предмета 5. Продолжение рассказа

I. «хороший»

II. «удовлетворительный»

III. «недостаточный»

IV. «низкий»

V. задание не выполнено

Примечание. Результаты обследования связной речи, отмеченные в «профиле», получены до начала специального обучения детей связной речи. Особые трудности отмечаются в составлении рассказа-описания и в рассказывании с элементами творчества.

Организация исследования

Исследование состояния связной речи начинается с изучения имеющейся на ребенка медицинской и педагогической документации; дополнительные анамнестические сведения необходимо получить из бесед с воспитателями и родителями. Исследование словарного запаса у детей проводится индивидуальным методом в два-три приема. Изучение связной речи с помощью серии заданий проводится по окончании исследования словаря. Все задания выполняются последовательно, в разные дни и в утренние часы. Динамические наблюдения за состоянием речи осуществляются в течение всего периода коррекционного обучения. Анамнестические сведения, результаты специальных исследований словаря и связной речи, данные наблюдений за спонтанной речевой деятельностью, личностно-психологическими особенностями ребенка заносятся в индивидуальную карту логопедического обследования.

В ходе наблюдений за детьми отмечаются особенности восприятия, внимания, памяти, воображения, отдельных сторон мыслительной деятельности (способность к сравнению, обобщению, классификации), показатели работоспособности и др. Выявляются характерологические особенности личности (общительность, инициативность, замкнутость, отношение к учебным занятиям и др.), особенности поведения и т.д. Особое внимание обращается на показатели, которые непосредственно связаны с формированием связной монологической речи, а также обусловливают возможности детей в процессе коррекционно-воспитательной работы (восприятие и усвоение учебного материала, продуктивность выполнения заданий, особенности речевого поведения и др.). По данным исследований, для детей с ОНР характерны неустойчивость внимания, трудности в запоминании вербального (текстового) материала, недостаточная сформированность операций сравнения, обобщения, классификации. У значительной части детей с ОНР отмечаются нарушения в эмоционально-волевой сфере (вялость, инертность, эмоциональная возбудимость), снижение речевой активности и др. Данные о личностно-психологических особенностях детей могут быть обобщены по предлагаемой ниже схеме. Результаты психолого-педагогического исследования используются и для индивидуального подхода к детям в процессе обучения.

СХЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА

I. Психологические особенности

а) Особенности внимания

§ Устойчивость внимания (способен к длительному сосредоточению внимания на предмете или быстро отвлекается); характер отвлечения:

отвлекается на внешние раздражители

в отсутствии внешних раздражителей

§ Переключаемость внимания (быстрая, легкая, замедленная, затрудненная).

§ Общий уровень развития произвольного внимания (соответствует возрасту, низкий, не сформировано)

б) Особенности памяти

§ Запоминает быстро или медленно, с трудом; запоминает надолго; быстро забывает.

§ Характеристика вербальной памяти

§ Отмечаются трудности (указать какого типа) в запоминании: новых слов, словосочетаний, синтаксических конструкций, текстового материала

в) Развитие некоторых сенсорных функций

§ Сформированность представлений о цвете, форме, величине предметов (соответствуют возрасту, недостаточно сформированы, не сформированы)

§ Способность к дифференциации предметов по основным признакам г) Показатели развития мыслительной деятельности

§ Способность к сравнению

§ Способность к обобщению

§ Способность к классификации

д) Развитие способности к творческой деятельности (лепка, рисование, аппликация, конструирование, словесное творчество)

§ Отношение к творческой деятельности (активное, заинтересованное, пассивное, безразличное) _

§ Проявление элементов творчества на учебных занятиях _

§ Выполнение заданий по «собственному замыслу» (наличие новизны, штампов, копирование, использование ранее приобретенных навыков и др.)

§ Продуктивность «творческой деятельности».

II. Работоспособность на занятиях

§ Быстро или медленно включается в работу.

§ Легко или с трудом переключается с одного вида работы на другой

§ Сосредоточен во время занятий или часто отвлекается

§ Темп работы. (Задания выполняет быстро, в среднем темпе, медленно).

§ Причины замедленного темпа работы (обдумывание, тщательность выполнения, снижение психической активности: вялость, заторможенность, отвлекаемость и др.)

§ Работает продуктивно в течение всего занятия или быстро утомляется

§ В чем проявляется утомление: в замедлении темпа, ухудшении качества или полном прекращении работы.

§ Субъективные и объективные признаки утомления (жалобы на усталость, плохое самочувствие; вялость, сонливость, отвлекаемость и др.).

§ Равномерна ли работа по количеству и качеству

§ Когда отмечается спад работоспособности (середина занятия, конец занятия)

III. Некоторые типологические особенности

§ Активный, подвижный - инертный, медлительный; спокойный, уравновешенный - возбудимый, неуравновешенный.

§ Быстрота реакции на словесные раздражители (инструкции, задания и т.д.): быстрая, замедленная, требуется неоднократное подкрепление

§ Быстрота переключения с одного вида деятельности на другой

IV. Особенности эмоционально-волевой сферы

§ Отмечаются: повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, вялость, заторможенность и др.

§ Преобладающее настроение на занятиях (жизнерадостное, подавленное, без особого свойства) в быту

§ Отмечаются ли резкие колебания настроения в течение дня

§ Проявляет ли ребенок настойчивость при встречающихся трудностях

V. Личностно-характерологические особенности

§ Общительный, замкнутый.

§ Вступает в контакт (легко, охотно, медленно, с трудом)в т.ч.: неречевой контакт и речевой контакт

§ Отношение к товарищам

§ Отношение к лидерству в группе сверстников (стремится к первенству - да, нет; признается ли за лидера другими - да, нет)

§ Проявляет ли инициативу в играх, занятиях или следует примеру других. Интересы и склонности. В каких видах деятельности они проявляются

§ Отношение ребенка к учебной деятельности (активность, заинтересованность, трудолюбие, аккуратность; пассивность, безразличие, небрежность)

§ Отношение к своему дефекту (индифферентное, фиксация на дефекте, стремление к его преодолению)

§ Активность речевого общения соответствует норме, повышена, снижена, отмечаются: замкнутость, негативное отношение к речевому общению, проявления аутизма)

Примечания.

Общее заключение