Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. - широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Мышление связано с ощущениями и восприятиями, оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов. Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Средства передачи мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности. Мышление и речь (язык) едины.

Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, c рече-слуховыми и рече-двигательными, с практической деятельностью людей. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.

Сознание -- это высшая форма отражения действительного мира, свойственна только людям и связана с речью функция мозга, заключающаяся в обобщенном и целенаправленном отражении действительности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, в разумном регулировании и самоконтролировании поведения человека.

Стержнем сознания, способом его существования является знание. Сознание принадлежит субъекту, человеку, а не окружающему миру. Сознание - субъективный образ объективного мира, субъективная сторона психики, осознание ближайшей чувственно воспринимаемой среды и осознание ограниченной связи с другими лицами и вещами, находящимися вне начинающего сознавать себя человека, и одновременно осознание природы.

Сознанию присущи такие стороны, как самосознание, самоанализ, самоконтроль. Их формирование происходит, когда человек выделяет себя из окружающей среды. Самосознание -- самое важное отличие психики человека от психики самых развитых животных.

Сознание всегда связано с протекающими в мозгу процессами и не существует помимо них.

Сознание является высшей формой отражения мира и связано с членораздельной речью,

логическими обобщениями, абстрактными понятиями, что присуще только человеку.

Стержнем сознания, способом его существования является знание.

Труд развивает сознание.

Речь (язык) формируют сознание.

Сознание является функцией мозга.

Сознание многокомпонентное, но составляет единое целое.

Сознание активно и обладает возможностью воздействовать на окружающую действительность.

Следовательно, за особенности высшей формы жизни, сознание, нужно благодарить общественно-исторический опыт поколений, труд, язык и знания.

Опосредованность мышления имеет специфические особенности. Мышление опосредованно практической деятельностью человека, направленной на освоение действительности, общением и речью. Первоначально познание свойств, не доступных чувственному отражению, является прямым результатом деятельности, направленной на практические цели. Со временем познавательные действия приобретают самостоятельный статус, формируются внутренние (умственные) действия, деятельность, нацеленная на решение познавательных задач. Этому в значительной степени способствует языковая форма выражения и закрепления полученных сведений, а так же обмен опытом между людьми.

В ходе дальнейшего развития умственная деятельность отделяется от практической и становится способом существования отдельных людей.

Усложнение познавательной деятельности ставит перед человеком новую задачу – исследования собственного мышления. Диалог начинает осознанно применяться не только как метод познания, но и самопознания. Разрабатывается система правильного, дисциплинированного мышления, с которой начинается развитие науки логики.

Мышление имеет глубокие социально-исторические корни. Ведущая роль в развитии мышления принадлежит естественному научному языку и речи. Как говорил Л.С. Выготский, не только отдельные психические процессы, но все сознание в целом обязаны своим происхождением слову.

Сознание, согласно Выготскому, имеет системно-смысловое строение. С одной стороны, это система психических функций, с другой – система значений.

На ранних этапах развития этой системы центральное место в ней занимает восприятие, позже – память, еще позже – мышление. Каждый из психических процессов на всем протяжении развития сознания оказывает обратное влияние на ранее сложившиеся психические функции, поднимая их до более высокого уровня; далее эти преобразованные психические функции побуждают к дальнейшему развитию те процессы, которые способствовали их преобразованию.

Для дошкольника, пишет Выготский, подумать означает вспомнить, а для школьника вспомнить означает подумать. Восприятие и память наполняют мышление чувственным содержанием. Влияние памяти на восприятие проявляется в таких его свойствах, как проективность и апперцептивность. Мышление же придает восприятию осмысленность, в результате чувственное становится разумным.

Мышление, как и все психические процессы опосредовано всей совокупностью продуктов культурно – исторического опыта человечества, включая способы осуществления деятельностей, которые усваиваются, присваиваются и используются индивидом в своей жизни.

Средствами мышления могут быть и являются инженерно-технические сооружения (измерительные приборы, следящие устройства, компьютеры), графические конструкции (чертежи, схемы, диаграммы, модели), знаково–символические посредники: от слов естественного языка до развернутой речи, от отдельных научных терминов до развернутых теоретических построений, от отдельных логико–математических или физических символов до формул, отражающих законы связей и преобразований элементов соответствующих предметов.

Все то, что в мышлении цель, после достижения таковой становятся средством. Определение того, что есть цель, а что средства, зависит от характера решаемых проблем. На этом основании в категорию средств мышления следует включить и все формы чувственного отражения действительности. Мышление возникает в ситуациях дефицита чувственного опыта, но понимание сложной ситуации и открытие способов ее разрешения, может быть не всегда, но часто происходит по аналогии с чувственно воспринимаемым. Следующий вопрос связан со спецификой мышления как процесса. Ответ на этот вопрос возвращает нас к первоначалам, к тому, с чего начинается мышление.

Философ античных времен Платон видел это начало в чувстве удивления. Его ученик Аристотель – в априорных причинах: целевой, формальной, материальной и движущей, - предопределяющих направление действия и оформление его в виде практического или речевого мышления. Наряду с этим вводится еще один вид мышления, который не телу (материальная причина) обязан своим происхождением, которое свойственно не всем, но только избранным и которое получило название теоретического, то есть имеющего божественную природу.

Согласно учению английского философа 17 века Дж.Локка мышление берет начало с простых идей – ощущений, соединение которых, опосредованное операциями, приводит к образованию сложных идей – понятий.

В учении французского философа Р. Декарта исходной точкой, из которой берет начало мышление, является не ощущение и не восприятие, а сомнение в истинности чувственного познания. Чувственный опыт освоения действительности, по Р. Декарту, обеспечивается рефлексивными механизмами, общими для человека и животных. Чувства сомнения свойственны только человеку. Осознание самого факта наличия сомнений дает начало движению в направлении, перпендикулярном чувственному. Это и есть начало мышления.

Учения философов, исследующих вопрос о началах мышления с разных теоретических позиций, но использующих в этих целях единственный, доступный в те времена метод интроспекции, оказали большое влияние на психологию 20-ого и сегодняшнего столетия. В современной психологии считается, что мышление возникает в проблемной ситуации. Первым, более или менее объективным признаком проблемной ситуации является остановка ранее текущего процесса (движения или действия) и вопрос, заданный в самой общей форме, типа: что такое, в чем дело, как? Субъективными признаками проблемной ситуации является: состояние неопределенности, нераскрытости, непонятности предметных отношений в ней, чувство растерянности, смятения или удивления. Вопрос содержит в себе эти состояния и выражает их.

Ситуация, в которой определены или намечены 2 основные детерминанты действия – цель и потребность в ее достижении, но нет готовых, сложившихся на данный момент средств достижения цели и удовлетворения потребности, - называется проблемной.

В природе проблемной ситуации не существует, они возникают только в жизнидеятельности человека или человеческого общества, побуждая к поиску новых средств и способов удовлетворения потребностей. Ф.Перлз называл подобные ситуации тупиковыми и связывал их с состояниями незаполненности сознания, с отсутствием в сознании человека каких–либо образов или представлений. Проблемные или подобные им ситуации знаменуют переход от того, что есть к тому, чего нет, но только будет, от репродукции прошлого опыта в деятельности человека к конструированию новых идей.

Состояние неопределенности и осознание факта наличия проблемной ситуации, заключенные в вопросах общего типа, выполняют роль мотивирующего начала мышления. Далее вступают в действие аналитико-синтетические процессы, благодаря которым субъект мышления отделяет то, что дано ему в этой ситуации от того, что неизвестно и требуется найти. В результате субъект определяется в проблемной ситуации, а ситуация преобразуется в задачу. На этом заканчивается первая фаза мышления как процесса.

Сама постановка проблемы, как пишет С.Л.Рубинштейн, является актом мышления. Сформулировать вопрос, значит подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему, значит найти путь, то есть метод для ее решения .

От осознания проблемы субъект переходит к непосредственному ее разрешению. Этот процесс осуществляется в виде практического опробования проблемной ситуации или выдвижения и проверки гипотез. В наиболее развитых формах мышления этот процесс реализуется в виде осознанной гипотетико–дедуктивной деятельности.

Выбор наиболее удачной идеи или выработка (изобретение) адекватного способа решения проблемы означает переход в последнюю фазу – оформления продукта мышления в виде суждений, умозаключений или практических преобразований проблемной ситуации в направлении ее разрешения и снятия. В последней, завершающей фазе мышления создаются условия для возврата субъекта к тому процессу, который был прерван проблемной ситуацией и восстановления прежде текущего процесса, если, конечно, мотивирующие его факторы не потеряли своей актуальности.

Фазы – это довольно крупные звенья мышления, вполне доступные внешнему наблюдению или интроспекции (самонаблюдению), если таковая способность имеется у субъекта. Фазовая динамика отражает цикличность, структурную целостность и завершенность мышления, как процесса решения задач. Возникает закономерный вопрос: при помощи, каких конкретных средств реализуется каждая из фаз и весь цикл в целом?

В экспериментальной и практической психологии содержится достаточно определенный ответ на этот вопрос – с помощью операций. Мышление – процесс операциональный. Наиболее изученными операциями мышления являются: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и конкретизация. Рассмотрим каждую из них отдельно.

Анализ означает расчленение целого на части; синтез – воссоединение частей и образование новых целостностей. Аналитическая функция в наибольшей степени свойственна сенсорным процессам, синтетическая – перцептивным. Генетические корни этих операций уходят во внешние практические действия. В перспективе развития каждая из них может быть преобразована в более-менее самостоятельный вид деятельности.

Известно, что некоторые люди наиболее склонны к аналитической деятельности. Их называют аналитиками или критиками. Другие более способны к синтезированию и генерированию идей. Творческий процесс в целом осуществляется в диалоге аналитиков и синтезаторов. Анализ и синтез как операции мышления взаимообусловлены и взаимосогласованны таким образом, что вместе образуют единую аналитико-синтетическую деятельность, разворачивающуюся в двух направлениях: анализ через синтез или, наоборот, синтез через анализ.

Сравнение означает сопоставление вещей, свойств, явлений, идей и выявление отношений сходства или различия между ними. Сравнение лежит в основе уподобления, распознавания и узнавания не только вещественных, но и графических, символических или идеальных объектов. Эта операция входит в состав как элементарных актов мышления, так и сложных форм мыследеятельности.

Сравнение является одной из основных операций на ранних этапах развития познавательной деятельности. Сопоставляя предметы по чувственно-воспринимаемым признакам, выявляя в них общие и отличительные особенности, дети овладевают способами построения эмпирических классов. Основные приемы литературного творчества – аналогия, метафора, синекдоха, - содержат в себе операции сравнения.

Абстрагирование и конкретизация – еще одна диада взаимосогласованных операций. Абстрагирование означает выделение, вычленение, извлечение или изоляцию отдельных свойств, сторон, явлений, способов действия или деятельности. Принято различать чувственную, эмпирическую и теоретическую абстракцию. Чувственная выражается в отвлечении одних аспектов непосредственно-воспринимаемой действительности от других. Она характерна для детей дошкольного возраста, которые на вопрос, «что такое собака?» - отвечают: «собака лает, у нее есть животик, хвостик, лапки и ушки».

Эмпирическая абстракция составляет содержательную основу понятий и классификаций, построенных с помощью наблюдений и сопоставлений множества конкретных образов. В качестве примера можно привести классификацию растений или животных в биологии. Критерии биологических понятий и классификаций содержат, как правило, эмпирические знания относительно чувственно-воспринимаемых признаков.

Теоретическая абстракция лежит в основе понятий, не имеющих чувственного аналога в объективной действительности. Таких понятий много в аналитической алгебре, геометрии, а также в философии и психологии, например, «бессознательное» или «мышление».

Конкретизация как операция мышления состоит в подборе примеров при усвоении понятий и наполнении понятий конкретным, чувственным содержанием. Конкретизация включена во все виды деятельности и приобретает особое значение в литературном и художественном творчестве.

Мера соотношения конкретизаций и абстрагирования регулируется понятиями: норма, отклонение, оригинальность, патология. Чрезмерная конкретизация без абстрагирования является одним из признаков деменции, а высокая степень абстрагирования без конкретизации – характерная особенность некоторых видов шизофрении. Динамика отношений между конкретизацией и абстрагированием подобна таковой между операциями анализа и синтеза. Взаимопереходы парных операций из одной в другую – условие гибкости мышления.

Последняя из вышеприведенных операций мышления – обобщение, которое с одной стороны, результат взаимодействия всех перечисленных операций, с другой – имеет самостоятельное значение. Обобщение означает объединение свойств, предметов, представлений или знаний в одну группу, которой присуждается имя. Развитие обобщений связано с возникновением первых слов и развитием речи. Уровень обобщения определяет вид понятий, формирующихся как продукт мышления, функционирующих, как средство мышления и представляющих собой содержательные аспекты мышления.

В генетическом отношении источником обобщений является интерсубъективное, в том числе практическое, коммуникативное и когнитивное (познавательное) взаимодействие. Практика, общение и познание – три основных составляющих человеческого существования. Роль каждой из этих составляющих разная на разных этапах развития индивида и общества

На ранних этапах историко-генетического процесса преобладает практическая деятельность, которая осуществляется с помощью практических действий в непосредственно открывающемся чувственному опыту пространстве. В этот способ освоения действительности включаются общение и познание. Затем общение автономизируется и выделяется в самостоятельный вид деятельности. Познание на этом этапе становится способом существования отдельных групп людей. Вслед за этим наступает этап, когда познание становится условием успешной жизнедеятельности большинства. На этом этапе начинается массовое обучение, увеличивается количество ступеней обучения, появляются персональные компьютеры, электронные средства связи. Общение приобретает новые формы.

Мышление в этом эпохальном масштабе развивается от мышления в форме действия к мышлению в форме образа и от него, не прерывая связи с предыдущими формами, к мышлению в форме Слова. С начала Слово, затем речь, позже, наряду с естественными, искусственные языки, - становятся основными средствами практического, коммуникационного и когнитивного развития человека. Культурно-исторические срезы в развитии мышления – ещё одна характеристика этого процесса.

Исходной формой мышления человека является внешнее предметное действие. Динамика отношений между действием и деятельностью такова, что действие, включенное в деятельность, направленную на удовлетворение потребностей, может преобразовываться в деятельность. В этом случае цель становится мотивом. В свою очередь деятельность может трансформироваться в действие как условие осуществления новых видов деятельности.

Операции являются по своему происхождению трансформированными и автоматизированными действиями, включенными в состав других, более сложных действий. В случае затруднений, операция может разворачиваться в действие, изменяться в этом процессе и преобразовываться в новую операцию.

Достижение цели, т.е. преодоление расстояния от того, что есть к тому, чего еще нет, но только будет, требует в определенной степени напряжения всех сил и преодоление себя, другими словами, означает выход за пределы актуального субъективного опыта. В этом смысле действие выполняет трансцендентную функцию.

В генетической перспективе действие развивается в направлении от внешних, направленных на внешнюю цель, до внутренних, умственных, целенаправленных действий, операционный состав которых сворачивается, редуцируется и не презентируется сознанию. Это путь интериоризации. Переход внутренних, мыслительных действий и операций из свойственной им свернутой и сокращенной формы в развернутую внешнюю форму – путь экстериоризации. На этом пути мысль оформляется и реализуется во внешнем плане (материализуется).

Вся история развития мышления, как социального феномена, так и индивидуальной способности отдельного человека показывает, что этот процесс самым непосредственным образом связан с возникновением и развитием слова, языка и речи. Слово – это универсальный знак, который может быть соотнесен с любым явлением внешнего по отношению к субъекту мира и любым субъективным состоянием. Слово, как всякий знак, имеет две стороны – внешнюю (звукоряд) и внутреннюю (значение). Внешняя – чувственно-воспринимаемая сторона слова и речи в целом создает возможность сообщения без отрыва от непосредственного практического взаимодействия между людьми. Принимая сообщение от другого, человек изменяет свои действия, корректирует их и в этом согласованном процессе развивается целенаправленная коллективная деятельность. Первое слово и есть сообщение, адресованное другому человеку. Универсальность словесного сообщения в том, что будучи средством воздействия на другого, слово становится средством воздействия на самого себя и, таким образом, средством управления собственными действиями и мышлением.

В генезисе речи наблюдается смена форм речевой деятельности, в результате чего внешняя речь преобразуется во внутреннюю. В этом процессе звуковой ряд слова или сообщения редуцируется и интроспективно не фиксируется, подобно тому, как не осознается звуковая сторона собственной речи детьми дошкольного возраста. Определить меру участия внутренней речи в мышлении можно только аппаратурными методами. Такого рода исследование было проведено А.Н Соколовым .

В качестве стимульного материала в этом исследовании были использованы прогрессивные матрицы Равенна из теста Д. Равенна, арифметические и лингвистические задачи, предъявляемые визуально или аудиально. В одной из серий исследования проводилась регистрация микродвижений языка и электрической активности речевой мускулатуры как объективных показателей участия речи в решении задач. В другой серии – в опытах с центральными речевыми помехами – испытуемым предлагалось молча, про себя решать задачи при одновременном проговаривании вслух стихов, бессмысленных слогов или (натурального ряда) чисел.

По данным исследования моторной возбудимости и электроактивности речевой мускулатуры было установлено, что интенсивность и длительность внутренней речи:

Увеличивается при возрастании степени сложности и новизны решаемых задач;

Более выражены при аудиальном предъявлении стимульного материала;

Чаще наблюдается у детей, чем у взрослых.

Опыты с центральным торможением показали, что речевые помехи во время лингвистических задач вызывают нечто вроде «сенсорной афазии», при которой испытуемые, воспринимая отдельные слова, не понимали смысла фраз и предложения. На этом основании был сделан вывод о том, что скрытая вербализация имеет прямое отношение к смысловой переработке воспринимаемой информации.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

К МОДУЛЮ «СПЕЦИФИКА МЫШЛЕНИЯ ПО СРАВНЕНИЮ С ДРУГИМИ ПСИХИЧЕСКИМИ ПРОЦЕССАМИ»

1.Каковы функциональные различия между чувственными формами отражения и мышлением?

2.Каковы структурные особенности мышления по сравнению с чувственными формами отражения?

3.В чем суть закона осознания, сформулированного Э.Клапаредом?

4.На каком этапе жизнедеятельности появляется символическая функция?

5.Что является объективным признаком дифференциации обозначаемого и обозначающего?

6.Какие существуют способы репрезентации реальных событий по Дж. Брунеру?

7.Приведите примеры выхода за пределы непосредственной информации.

8.Каковы условия возникновения мышления?

9.Какова роль слова в развитии высших психических функций?

Обобщенность и опосредованность - существенные признаки мышления.

Пусковым механизмом включения активного мыслительного процесса, понимаемого как процесс решения задач, служит проблемная ситуация - конфликт между тем, что дано человеку, и тем, чего он намерен достигнуть. В этом смысле о подлинном мышлении можно говорить как о творчестве, когда у человека есть задача с поставленной целью (постановка цели тоже может стать самостоятельной проблемой), но отсутствуют средства ее достижения.

Проблемная ситуация - понятие субъективное. То, что является проблемой для одного, для другого таковой может и не быть. Причины тех трудностей, которые испытывает человек, порой кроются во внутренних препятствиях, например в неадекватно оцененном жизненном опыте, в привычных способах поведения и общения, в том числе и с самим собой. Надо бы отказаться от них, но человек их не всегда осознает. Предположим, что человек воспринял ситуацию как проблему. Следующий принципиально важный шаг, которому так много внимания уделяют в мире, где ценится личный успех, - понять, что эта проблема личная и ее решение жизненно важно. Поскольку мыслительная деятельность чрезвычайно сложна и требует от человека больших энергетических затрат, то он чаше всего неосознанно оттягивает принятие ответственности за проблемную ситуацию в надежде на то, что она «пройдет сама». К сожалению, все происходит наоборот, и если человек откладывает решение проблемы, то ситуация имеет тенденцию к ухудшению.

Итак, человек осознал ситуацию как проблемную и принял ответственность за ее решение. С этого момента мобилизуется мыслительная деятельность, и разрешение проблемной ситуации будет протекать по следующей схеме:

• этап I - постановка задачи и ограничение зоны поиска;
• этап II - построение гипотезы и ее проверка;
• этап III - рефлексия действий и результатов после проверки гипотезы.

Наличие схемы никоим образом не указывает, каким содержанием будут наполнены ее этапы и какие особенности мыслительной деятельности будут проявлены.

В психологии понятие «задача» используется широко и в разных смыслах.

Человеку ежедневно приходится решать множество жизненно важных психологических задач: общения, налаживания отношений, распознавания людей и прогнозирования их поведения, оценки собственных возможностей и т.д. Изучая психологию, он надеется в будущем решать их более успешно. Это логично, так как, изучая, например, математику, человек учится решать задачи именно по математике. Но задачи с психологическим сюжетом занимают незначительное место среди прочих задач, которые психологи используют в своей работе. Обычно это простые по содержанию, но каверзные по своей сущности задачи. Простота сюжета облегчает видение препятствий на пути их ре-

шения, которые содержатся не в задаче как таковой, а в психологических закономерностях человеческого восприятия и понимания.

В психологии принято различать задачи сенсорные (ощущение), перцептивные (восприятие), мнемические (память), мыслительные, по контролю (внимание) и т.д. Чем отличаются’мыслительные задачи от других? Считается, что к мыслительным можно отнести задачи двух категорий:

• требующие отражения и учета внутренних свойств , связей , отношений между предметами, которые никаким систематическим наблюдением (восприятием) открыть невозможно;
• требующие поиска способа решения , заранее не известного человеку (иначе он просто вспоминает решение).

Теперь становится понятно, почему психологи для своих целей используют задачи с «непсихологическим» содержанием. Для психолога предметное содержание не имеет значения, поскольку его интересует не что , а как. В структуру любой предметной задачи в качестве основного ее компонента входит субъект, человек, который ее решает. Это расширяет понятие «задача», так как в круг условий включаются индивидуальные особенности человека, его знания и способы действия - все то, что выступает средством достижения цели. В дальнейшем речь пойдет о задачах именно в этом смысле: важно, не что я решаю, а как Я это делаю.

Каждая предметная сфера знаний пользуется понятием «задача» с единой объективной структурой: Дано : набор условий; Надо : требования к результату. Человек, решая задачу, трансформирует объективные ее компоненты в субъективные. Сформулировать или, как говорят, поставить задачу - значит четко определить цель и точно описать условия, необходимые для ее достижения. Требования к результату преобразуются в субъективно поставленную цель, а набор условий - в средства ее достижения (рис. 10).

Мышление - сложный, неоднородный, многоуровневый психологический процесс - по-разному проявляется в конкретных ситуациях. При изучении и описании мыслительной деятельности психологи используют различные классификации, основанные как на эмпирических данных, так и на теоретических рассуждениях, подтвержденных экспериментальными исследованиями.

Новые этапы развития мышления появлялись за счет:

• 1) освоения новых средств мышления: действия , образа, логики; .
• 2) расширения сфер (плоскостей), в которых задача (ситуация) может быть представлена человеку: наглядных , вербальных.

Таким образом, в психологии принято выделять три формы мышления (рис. 11), которые в истории развития человечества и каждого человека в отдельности появляются в следующей последовательнос-

Рис. 10.

ти: наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая.

Первая часть названия всех трех форм фиксирует условия ситуации (задачи): наглядная - ситуация дана в своей материальности и конкретности (представлена на рисунке, схеме, чертеже), словесная - ситуация описана в той или иной знаковой системе. Вторая часть названия подразумевает средство (способ), с помощью которого человек познает окружающий мир и решает возникшие перед ним проблемные ситуации: через практическое действие - действенное; с помощью образных представлений - образное; на основе логических понятий - логическое.

Стремясь к той или иной цели, человек непременно задумывается о том, как, каким способом, используя какие средства, он может ее достичь. На ранних этапах развития человечества людям была свойст-

Рис. 11. Формы мышления венна наглядно-действенная форма мышления, когда средством мышления выступало реальное практическое действие , с помощью которого человек изменял окружающий мир и таким образом находил существенное - то, что позволяло ему «ухватить» адекватный способ выхода из создавшейся ситуации. Само действие стало первичным мыслительным процессом. Эта форма мышления* не утратила своего значения и позднее.

Использование реального действия возможно только при решении определенного класса задач, условия которых даны в плане непосредственного восприятия. Решение таких задач подчиняется пространственным и временным законам реальной предметной деятельности по принципу «здесь и теперь». Это могут быть очень сложные, а главное, крайне опасные для жизни задачи. В современном мире их приходится решать водителям автомобилей и пешеходам, спортсменам и игрокам.

Развитие трудовой деятельности, прежде всего ремесленного производства, потребовало иной формы мышления - наглядно-образной, в которой средством выступил образ. Это позволило человеку решать жизненно важные задачи качественно иным, более безопасным способом, а также создавать новое, нечто такое, чего в природе не существует. Как же появляется то, чего нет в естественной среде, природе?

Оперирование образами позволяет человеку совершать вращение, трансформацию и комбинирование зрительных образов во внутреннем плане. Наш предок обратил внимание на то, что в предметах, имеющих вогнутую форму (например, дупло дерева), скапливается вода, и, придав такую форму глине, создал чашу, прообраз будущего сосуда. Крас-" ки природы поразили человека, и он стал окрашивать те предметы, которые были лишены приятных для глаз оттенков. Наглядно-образное мышление тесно переплетается с наглядно-действенным и значительно расширяет его возможности. Обеим формам мышления доступны задачи, представленные в наглядном, плане, чаще всего зрительного восприятия. А композитор решает задачи в плане слухового восприятия: услышав «музыку дождя», он выделяет И вычленяет наиболее характерные звуки, затем переводит их в ноты и заставляет инструменты издавать звуки, которые у слушателей ассоциируются с дождем.

С развитием умственного труда человеку открылись новые возможности, в результате Чего появилась словесно-логическая форма мышления, в которой средством мышления выступила логика. Словесно-логическому мышлению стали доступны задачи, условия которых даны в вербальном плане (язык формул, символов), т.е. человек стал переводить конкретные жизненные задачи в более безопасную форму, словесную, и использовать более подходящее для этой формы средство - логику. В структуре словесно-логического мышления начали формироваться различные виды обобщений.

Выбор способа решения задач определяется их адекватностью той или иной ситуации. Однако многие задачи можно решить разными способами. В этом случае выбор зависит от индивидуально-психологических особенностей человека. Известно, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть (представлять) условия задачи, процесс ее решения, а другие предпочитают строгие логические рассуждения. Эти формы мышления не исключают, а дополняют друг друга. Правда, среди психологов существует и другая точка зрения, согласно которой образное и логическое мышление являются антагонистами. Во вся-* ком случае, исследования физиологов свидетельствуют о том, что степень участия правого (образного) и левого (словесного) полушарий при решении человеком той или иной задачи различна.

Разделение мышления на образное и вербальное фиксирует различие в их содержании (образ, слова). Отличаются формы мышления также способами работы и особенностями использования тех или иных приемов.

Работая со зрительными образами, человек оперирует тем, что имеет перед глазами, т.е. представлениями о действительности во всем ее многообразии и противоречии, и выбирает ответ, в какой-то степени упорядочивая и достраивая образ до целостной картины. Рассуждать логически в чем-то сложнее. В этом случае умственный образ воплощается в речь, вербализуется. Слова имеют множество значений, а высказывание необходимо построить так, чтобы любой человек понимал его однозначно. Из бесчисленных взаимосвязей между предметами и явлениями выбираются наиболее существенные, пригодные для построения логических цепочек. Выбирая понятия (слова), человек ищет заданные признаки путем рассуждения, так как, во- первых, закономерность сохранения и изменения признаков представлена неявно и, во-вторых, самих признаков так много, что их не удается удержать в памяти без специальной фиксации в речи.

Обе формы мышления - вербальное и образное - подчиняются логике, но имеющей разную специфику.

В образном мышлении «схватывание» ситуации осуществляется одномоментно, нередко интуитивно, т.е. без развернутого анализа и рассуждений, выводы словесно не формулируются. Поэтому мыслительный процесс в форме образов протекает быстро, решение наступает внезапно в виде своеобразной мысленной картины, как озарение. Образы могут содержать различные по степени существенности признаки в самых невероятных сочетаниях. В образном мышлении отра- 80

жается личный опыт человека, его личностный смысл. Словесно-логическое мышление характеризуется жесткой заданностью сочетаний элементов, строгой последовательностью суждений, обоснованностью умозаключений, использованием логических приемов, которые различаются степенью сложности, структурой и содержанием. В вербальном мышлении отражается научный опыт человечества, фиксируемый в понятиях, содержащих наиболее существенные признаки.

В исследовании образного мышления особое место занимает его разновидность - пространственное мышление , основу которого составляют геометрические образы. Оно профессионально значимо для многих технических специальностей.

Структурной единицей пространственного мышления является образ, отражающий реальные пространственные особенности воспринимаемого объекта: форму, величину, соотношение элементов на плоскости или в пространстве. Основной признак всякого образа - пространственная размещенность входящих в него элементов. В образе отражаются не только отдельные перцептивные признаки, свойства, но и их структура, ориентированность в пространстве.

Пространственное мышление рассматривается как специфический вид мыслительной деятельности, поскольку оно обеспечивает анализ пространственных свойств и отношений реальных объектов, их графических изображенйй, оперирование этими отношениями и свойствами в процессе решения задач. Психологическим механизмом пространственного мышления служит деятельность по созданию образа и оперирование им при решении задач. Исследования показали, что создание образа происходит на основе Ориентации на величину объекта и его форму. Выполнение заданий по созданию образа при ориентации на величину объекта предполагает умение оценивать его пропорции, мысленно перенося величину-эталон на другие объекты, примеряя его к разным изображениям. Создание образа при ориентации на форму объекта предполагает умение оценивать пропорции и детали, мысленно накладывая образ на разные изображения, сравнивать их, четко воспринимать форму.

Оперирование образами может характеризовать:

• изменение пространственного положения образа;
• преобразование, структуры образа;
• преобразование структуры и пространственного положения образа одновременно.

Оперирование образами становится возможным благодаря их важной особенности: наличию точки отсчета как элемента любого образа. Образ фиксируется в пространстве в системе координат с определенной точкой отсчета. Наиболее распространены три варианта определения точки отсчета:

• точку отсчета определяет субъект - человек задает систему координат от себя , поэтому отображение объекта изменяется с изменением положения наблюдателя;
• точку отсчета определяет объект - отображение объекта осуществляется в так называемой объектно-центрической системе координат, которая определена в самом объекте. Такое отображение не связано с положением наблюдателя, но изменяется в зависимости от выбора осей отображения объекта;
• система координат задана произвольно - например, отображение объекта при надевании специальных очков, отклоняющих его изображение на несколько градусов.

Во всех трех случаях объект, его содержание остаются неизменными, но для человека существенно, с какой точки этот объект ему представлен. Привычной, а потому и наиболее удобной для человека является система координат с точкой отсчета, определяемой субъектом. Перекодирование, т.е. перевод из одной системы отсчета в другую, происходит без потери содержания (без распада формы) в том случае, если человек это умеет делать. Владение этим приемом совершенно необходимо для обучения ряду технических дисциплин.

Информация, на основе которой происходит построение образа, может быть представлена в различной форме. Скорость и точность выполнения задания, предполагающего построение пространственных представлений на основе образной (знаковой) информации, определяются не только индивидуальными особенностями человека, но и применяемой формой кодирования информации. Это имеет большое практическое значение.

Классификации, описывающие различные виды мышления, представлены в таблице 5.

Приведенный в ней список критериев можно продолжить. Особо значимым для педагогической практики является различение мышления теоретического и эмпирического.

Следует отметить, что понятия «эмпирическое» и «теоретическое» широко используются в научной литературе. Об эмпирическом и тео- 82

Вилы мышления и критерии их различения

Критерий	Вид мышления	Характеристика вида
	Репродуктивное	Применение готовых, уже усвоенных знаний и умений (но не простое воспроизведение полученной ранее информации, а преобразованной и усвоенной)
	Продуктивное	Процесс достижения уже поставленной, психологически определенной человеком цели, процесс поиска необходимых средств в объективно данных условиях, создание субъективно или объек-" тивно нового продукта
осознания	Интуитивное	Быстрота протекания, отсутствие четко выраженных этапов, минимальная осознанность
	Аналитическое	Развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека
Направленность	Реалистическое	Направлено на внешний мир, регулируется логическими законами
	Аутическое	Реализация желаний человека, принятие желаемого за действительное, вплоть до невозможности принять точку зрения другого человека
Тип проблем	Практическое	Подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта...
	Теоретическое	Познание законов, правил...
Тип познания	Эмпирическое - рассудок	Оперирует в пределах сложившегося знания данными опыта, упорядочивая их согласно твердо установленным правилам. Такому «правилосообразному» способу присущи жесткая определенность, строгость разграничения и утверждений, тенденция к упрощению
	Теоретическое - разум	Обладает способностью анализировать и обобщать как данные чувственного опыта, так и собственные мысли и, преодолевая их односторон-, ность, порождать новое знание. Схватывая единство противоположностей, позволяет постичь различные стороны объекта в их несходстве, взаимопереходах и сущностных характеристиках, что придает знаниям более глубокий и обобщенный характер. Преимущество проявляется тогда, когда речь идет о предвидении, когда нужно выйти за пределы констатации фактов, раскрыть внутренние связи между фактами, определить характер этих связей

ретическом говорят тогда, когда характеризуют мышление, знания, методы, объекты и уровни познания.

Наиболее распространенным является различение эмпирического и теоретического знания (соответственно и мышления) по объекту исследования. Так, эмпирическим признается знание, отражающее внешние признаки непосредственного опыта. Теоретическим считается знание, отражающее внутренние свойства , связи и отношения объектов и явлений окружающего мира на основе опосредованного опыта.

Однако психологи, экспериментально изучающие особенности человеческого мышления, полагают, что различия определяются не объектом как таковым. С ними солидарны и философы, относящие к знанию эмпирическому определенное состояние объекта (явления), при котором он рассматривается как готовый, сформировавшийся, лишенный собственной истории развития, остановившийся во времени и пространстве, как механическая система. Такое допущение делается в метафизике (от греч. me ta physika - после физики), где основной метод познания (способ получения знания) г- сравнение.

Теоретический уровень познания предполагает рассмотрение объекта (явления) в его развитии. Зачем это нужно? Предугадывать движение объекта, изменение явления можно, если знаешь, как появился этот объект и как он развивался. Все имеет свою историю, свою клеточку - генетически исходную, из которой этот конкретный объект развился. Но «в готовом продукте скрыт процесс его происхождения». Действительно, сколько бы мы ни сравнивали людей по их внешним признакам, нам никогда не понять, что есть человек. Требуется выход за пределы видимого.

На эмпирическом уровне человек пользуется правилами формальной логики , изучающей нормативные правила и законы адекватного и доказательного рассуждения, отвлекаясь от конкретного содержания и ориентируясь лишь на форму.

Теоретический уровень предполагает использование диалектической логики, изучающей развитие знаний, ориентируясь на конкретное содержание. Она имеет свои законы, принципы и правила, например «переход количества в качество», «единство противоположностей», «отрицание отрицания». Зародилась диалектическая логика так же давно, как и формальная. Ее истоки в Древнем Китае, где за несколько тысяч лет до нашего времени были сформулированы принципы полярности и гармонии, закономерности линейной и структурной изменчивости. В европейской картине мира принята диалектическая логика в гегелевском варианте.

Эмпирический и теоретический уровни познания одинаково необходимы. Они возникли исторически; освайвает их в той или иной степени и каждый конкретный человек.

Эмпирический уровень познания -* это реальный этап развития любой науки (человека), отвечающий ее (его) задачам и требованиям. Вспомните, когда начала складываться европейская научная картина мира. Это были XVI-XVII вв., буквально обрушившие на человечество лавину новой информации: открывались материки, страны, моря, растения и животные. Все это надо было как-то упорядочить, расклассифицировать, описать и дать название. Без подобной работы дальнейшее продвижение науки было бы невозможным. Эмпирическое познание, а вслед за ним и обучение движется от конкретного чувственно воспринимаемого к абстрактному, или, как говорят, от простого к сложному. Остановимся на этом подробнее.

Внешний мир представляется человеку как мир конкретных предметов и явлений. Они даны человеку именно в своей конкретности и индивидуальности. Каждый предмет обладает рядом признаков. Он может быть сходным с другим предметом по тому или иному признаку или, напротив, отличаться от него. Сравнивая предметы, мы обнаруживаем в них нечто общее, что позволяет объединить их в какой-то класс. Например, сравнивая Луну и воздушный шарик, апельсин и футбольный мяч, можно в качестве их общего признака выделить форму и объединить их в один класс - класс шаров. Психологи описывали этот процесс как продукт своеобразного наслаивания чувственных образов, когда несовпадающие признаки стираются, а общие, наоборот, взаимно усиливаются.. Образовавшееся общее представление затем ассоциируется (соединяется) со словом. Например, ребенку показывают березу, ель, липу, пальму и говорят, что это называется деревом. В данном случае «дерево» - нечто формально абстрактное, в природе не существующее.

В повседневной жизни такой механизм ведет к формированию обыденных представлений, а в конкретно-научной практике - эмпирических понятий. В них отражаются внешние связи, свойства и отношения предметной действительности, констатируются факты. Этого вполне достаточно там, где нужно уметь выделять классы предметов по их сходным внешним признакам.

Эмпирическое мышление, ориентирующееся на конкретные условия задачи («про что?»), имеет как бы две разные стадии существования:

• эмпирически-бытовую (житейскую), когда человек ищет пути решения задачи в области бытовых представлений;
• эмпирически-научную, когда предпринимается попытка научного анализа решения задачи, но лишь при ориентации на конкретные условия взаимодействия материальных объектов.

Для эмпирического типа мышления характерно то, что человек, зная лежащие в основе задачи естественно.-научные законы, «не видит» их в ее конкретном условии. Вот как иллюстрирует эти различия Г.А. Берулава, комментируя ответы подростков на задачи, построенные на материале биологии, но предполагающие знание законов физики . (Тест не требует сформулировать ответ, предлагается лишь выбрать его из трех возможных вариантов.)

Вопрос : Почему водоросли не нуждаются в твердых стеблях?

Правильный ответ : На водоросли действует выталкивающая сила, которая компенсирует действие на них сил тяжести.

Если подросток выбирает правильный ответ, то можно предположить, что у него есть способность к решению естественно-научных задач независимо от их предметного содержания. Однако чаще всего подростки, и не только они, изучившие соответствующий раздел физики и хорошо ответившие по нему (пересказали текст учебника), выбирают такие ответы: «Потому что растения плавают в воде» или «Потому что растения легче воды». Эти ответы характеризуют эмпирически-бытовой уровень и указывают на то, что человек испытывает затруднения при переходе от житейских представлений к научной интерпретации.

Обобщения эмпирического типа называют формальными , так как они объединены по формальным, а не по содержательным признакам. Эти знания позволяют нам ориентироваться в привычных условиях, распознавать предметы и явления и соответствующим образом на них реагировать. Однако их недостаточно для решения сложнейших жизненных проблем, они. не помогают предсказывать, предугадывать, предвидеть. Но ведь наука для того и создается, чтобы предугадывать!

Умение работать по правилам формальной логики - необходимое, но не достаточное условие для современного человека. Не может устроить такой тип мышления, например, практику менеджмента или маркетинга, где приходится решать задачи, не имеющие однозначного подхода. В конце XIX - начале XX в. ограниченность «правилосо- образности» почувствовали многие поэты и музыканты, художники и ученые, а вот осознали - немногие. А. Эйнштейн писал, что понять собственные открытия ему мешает его же мышление, правила, по которым он мыслит. Ничего удивительного. Новые цели, прорыв на другой уровень познания требуют иных средств. А что такое наше мышление? Это средство для решения конкретных задач. Появились новые задачи - приобретай новые средства!

Теоретическое воспроизведение реального конкретного предмета осуществляется способом восхождения от абстрактного к конкретному . Здесь следует остановиться и внести некоторые уточнения. Понятия «конкретное» и ч «абстрактное» понимаются по-разному в формальной и диалектической логике.

Конкретное (от лат. concretus - сгущенный, сросшийся) - многостороннее, сложное, развитое, целостное, «единство многообразия». Различают чувственное конкретное как исходный пункт исследования в эмпирическом познании и мысленное конкретное как завершение, итог исследования, как научное понятие об объекте в теоретическом познании. Абстрактное (отлат. abstractio - отвлечение) есть выражение неполноты, неразвернутости, неразвитости. Различают формально абстрактное , завершающее эмпирическое исследование (от конкретного к абстрактному) и абстрактное как генетически исходное чувственно-конкретного, этап восхождения от абстрактного к конкретному в теоретическом познании. В этом случае абстрактное столь же реально, как и конкретное, например желудь (генетически исходное) и дуб как результат развития желудя или почка и плод.

Обобщенные характеристики эмпирического и теоретического мышления можно представить в следующем виде.

Эмпирическое мышление - рассудок, оперирует в пределах сложившегося знания данными опыта, упорядочивая их согласно твердо установленным правилам, что придает ему характер «некоего духовного автомата» (Б. Спиноза). Такому «правилосообразному» способу мышления присущи жесткая определенность, строгость разграничений и утверждений, тенденция к упрощению. Это важно, поскольку позволяет правильно классифицировать явления, приводить знания в систему.

Теоретическое мышление - разум, обладает способностью анализировать и обобщать как данные чувственного опыта, так и собственные мысли и, преодолевая их односторонность, порождать новое знание. Схватывая единство противоположностей, этот способ позволяет постичь различные стороны объекта в их несходстве, взаимопереходах и сущностных характеристиках, что придает знаниям б.олее глубокий и обобщенный характер. Преимущество теоретического уровня познания проявляется тогда, когда речь идет о предвидении, когда нужно выйти за пределы констатации фактов, раскрыть внутренние связи между фактами, определить характер этих связей.

Интеллект (от лат. intellcctus - рассудок, понимание, познание) - слово, широко используемое не только в науке, но и в обыденной жизни. Оно относится к числу тех понятий, которые «и так понятны». Действительно, трудно найти человека, который бы не знал, что это такое. Но даже психологи никак не могут договориться о его строгом определении. В настоящее время существуют разные трактовки интеллекта. Вот некоторые из них:

• устойчивая структура умственных способностей;
• система умственных операций, стиль и стратегия решения проблем, познавательная активность, когнитивный стиль и др.;
• глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами (Д. Векслер);
• механизмы биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже);
• эффективность индивидуального подхода к ситуациям, в которых умения определяются культурой (К. Фишер);
• стратегия переработки информации - не фиксирован генетически, а существует в развитии под влиянием реачьных условий жизни (Дж. Хант);
• измеряет то, что умеет делать человек в данный момент (А. Ана- стази);
• скорость умственных процессов (Г. Айзенк). .

В этих характеристиках интеллекта прослеживаются как минимум три позиции: 1) биологическая - способность приспосабливаться к новой ситуации; 2) психологическая - совокупность познавательных процессов; 3) педагогическая - способность к обучению.

В ряде психологических концепций интеллект отождествляется с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения задач, эффективностью индивидуального подхода, т.е. со всем тем, что можно назвать операционально-технической стороной мышления («как мыслю», «как делаю»).

Интеллект имеет сложную структуру, и психологи до сих пор не пришли к единому мнению, что включать в его состав. Л. Терстоун с помощью статистических методов исследовал различные стороны интеллекта и выделил в нем семь первичных умственных потенций:

• 1) счетную способность: оперирование числами и выполнение арифметических действий;
• 2) вербальную (словесную) гибкость: легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;
• 3) вербальное воспроизведение: способность понимать устную и письменную речь;
• 4) пространственную ориентацию: способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;
• 5) память;
• 6) способность к рассуждению;
• 7) быстроту воспроизведения сходства или различия между предметами и изображениями.

Американский психолог Дж. Гилфорд, развивая подход Терстоуна, создал модель интеллекта, в которой выделил 120 факторов, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят и каково их содержание (образное, символическое, семантическое, поведенческое). В настоящее время разработаны тесты, позволяющие диагностировать 100 факторов. Модель Гилфорда широко используется в США при разработках различных программ обучения. Наиболее значительным вкладом в исследование интеллекта считается выделение понятия дивергентного мышления, связанного с порождением множества решений на основе однозначных данных, что является, по мнению Гилфорда, основой творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата, и именно этот тип мышления диагностируется в традиционных тестах.

Идея измерения интеллекта возникла в начале XX в. благодаря французскому психологу А, Вине. Выполняя заказ Министерства образования Франции, ученый попытался очертить круг заданий, которые могли бы помочь выделить детей, отстающих в умственном развитии, для дальнейшей оптимизации их обучения. К этому времени в психологии уже имелось подробное описание того, какие интеллектуальные приемы и умственные действия осваивают люди на каждом возрастном этапе. Показатель интеллектуального развития Вине предложил рассчитывать по формуле:

где УВ - умственный возраст (что должно быть), а ХВ - реальный хронологический возраст.

Согласно принятой возрастной классификации, к концу школьного обучения основная интеллектуальная база человека подготовлена и начинается следующий этап - профессионализация интеллекта. Считается, что максимального расцвета интеллект достигает к 20 годам.

В диагностике интеллектуальной сферы принято различать два типа тестов - тесты успешности, или предметное тестирование, и тесты развития, или психологическое тестирование.

Цель предметного тестирования - определить уровень подготовленности человека по соответствующему учебному предмету, например по математике, физике, русскому языку. Это проверка усвоения тех знаний, которым учили с помощью задач того же предметного содержания. К тестам успешности относятся контрольные, зачеты, экзамены.

Цель психологического тестирования - определить уровень способностей и особенностей человека в той или иной сфере, например интеллектуальной, эмоциональной, волевой. Для этой цели используются тесты развития, разрабатываемые на абстрактном материале или на таком материале, который не изучался. Это необходимо для того, чтобы проверить наличие способностей у человека, т.е. сформированное™ у него тех приемов (средств, способов), которые лежат в основе освоения того или иного предметного содержания.

Психологическое тестирование (тестология, психодиагностика) зародилось в Европе в конце XIX в., но массовое распространение получило в следующем столетии. На сегодня насчитывается несколько тысяч диагностических методик, с помощью которых выявляются наиболее значимые психологические особенности человека. Тесты интеллекта можно условно разделить на тесты «скорости» и тесты «уровня». В первом случае даются задания одного уровня сложности в условиях жесткого лимита времени, во втором - задания разделены на блоки разного уровня сложности. Встречаются варианты тестов, где используются оба вида затруднений.

В тестах интеллектуального развития измеряется уровень владения человеком различными приемами и способами мышления. Тесты состоят из задач, построенных на различном материале (слова, цифры, фигуры, рисунки и т.п.) и всегда имеют единственно верный ответ. Наибольшее распространение получили так называемые невербальные тесты, позволяющие оценить уровень интеллектуального развития человека, вне зависимости от уровня владения языком.

Многие интеллектуальные тесты валидны (от англ, validity - полноценность, действительность, достоверность), т.е. соотносятся с академической успеваемостью, что неудивительно. В основу многих из них положена та или иная модель способности к обучению, например описанная Ф. Верноном (рис. 12). Приведем несколько наиболее распространенных тестов.

Рис. 12.

Тест Ф. Вернона : позволяет определить уровень информированности человека, внимательность, вербальный интеллект, в том числе словарный запас, технический интеллект, включающий числовые и пространственные операции, конструирование из кубиков, расположение картинок и складывание объекта, кодирование и поиск недостающих деталей.

Тест А. Анастази : позволяет исследовать способность к обобщению и анализу материала, гибкость и инертность мыслительных процессов, скорость и точность восприятия, эмоциональные компоненты и пространственное воображение, употребление языка и способность к выбору оптимальной стратегии. Для определения интегрального показателя «общие способности» Анастази выделяет «критические точки интеллекта», которые положены в основу кратких отборочных (ориентировочных) тестов, позволяющих делать предварительные выводы на основе решения заданий, выполненных человеком за короткий промежуток времени.

Краткий ориентировочный тест (КОТ): относится к категории тестов общих умственных способностей, определяющих IQ. (Термин IQ - коэффициент умственного развития - был введен в 1950-х гг. немецким психологом Г.Ю. Айзенком. Ранее, в 1911 г., другой немецкий психолог - В. Штерн предложил использовать понятие «коэффициент интеллектуальности».) В тестах такого типа задания подбираются таким образом, чтобы обеспечить адекватную выборку всех важнейших интеллектуальных функций. Итак, в их состав входят:

• способность обобщения и анализа материала;
• инертность мышления, лереключаемость;
• эмоциональные компоненты мышления, отвлекаемость;
• скорость и точность восприятия;
• распределение и концентрация внимания;
• употребление языка, грамотность;
• выбор оптимальной стратегии, ориентировка;
• пространственное воображение.

Тест Г.Ю. Айзенка : позволяет исследовать уровень ассоциативного мышления, гибкость ума, неординарность подходов и умение человека логически мыслить. Существует несколько разновидностей этого теста, включающих вербальный, числовой, зрительно-пространственный и прочие блоки.

Можно с уверенностью сказать, что психологи «измерили» интеллект миллионов людей практически во всех странах мира. В результате им удалось получить так называемую стандартную выборку, т.е. процентное распределение людей на группы в зависимости от уровня развития интеллекта. Средний уровень интеллекта (IQ от 90 до 109) характерен для половины населения (50%). Весьма высокий интеллект (IQ от 130 и выше), как и умственный дефект (IQ от 69 и ниже), встречаются редко: 2,2%. Высоким (IQ от 120 до 129) и пограничным интеллектом (1Q от 70 до 79) обладают 6,7% населения. «Хорошая» (IQ от 110-119) и сниженная нормы (IQ от 80-89) фиксируются у 16,1%.

Владение приемами формальной логики позволяет человеку наращивать свой интеллектуальный инструментарий. Высокий уровень IQ гарантирует его обладателю успешное решение многих задач. Можно ли улучшить свои показатели в мыслительной деятельности? Безусловно. Для этого необходимо в первую очередь развивать умения:

• выделять существенные свойства предметов и абстрагироваться от несущественных;
• находить существенные связи (генетически исходные) вещей и явлений окружающего мира;
• доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения;
• излагать свои мысли аргументированно, непротиворечиво и обоснованно;
• осознавать приемы мыслительной деятельности, используемые в различных сферах;
• осуществлять перенос приемов и операций мышления из одной области в другую;
• предвидеть развитие явлений;
• делать обоснованные выводы; ,
• осваивать приемы диалектической логики.

Но можно ли утверждать, что любой интеллектуально развитый человек непременно является еще и мудрым? Увы, нет.

До сих пор речь шла о формах мышления, исходя из характеристики представленности задачи (наглядно или словесно) и средств, с помощью которых она решается (действия, образ, логика). Все это относится к операционально-технической стороне мышления и отвечает на вопрос «как мыслю?», «как делаю?». Но качество мышления мы оцениваем не по этим категориям. Существуют такие понятия, как широта мышления и глубина, самостоятельность и гибкость, критичность и быстрота.

Широта мышления - способность охватить весь вопрос (процесс) целиком, не упуская в то же время и необходимых деталей.

Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Гибкость мышления означает свободу от шаблонов, приемов и способов, усвоенных в прошлом опыте, умение быстро менять действия при изменившихся обстоятельствах.

Критичность - умение объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы.

Быстрота - способность быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.

Есть в мышлении и нечто большее, чем владение различными приемами, умениями и правилами. Это - личностный аспект, различия в смысловой стороне мышления: «зачем мыслю?», «зачем делаю?». Как показывает практика, одну и ту же задачу, используя одни и те же средства и приходя к одному и тому же ответу, разные люди решают по-разному, находя в них разные смыслы, проявляя разное отношение и к самой задаче, и к другим людям.

Среди всех видов мышления, пожалуй, выше всего ценится творческое мышление , способность создавать новое. В психологии изучению процессов творческой деятельности, выявлению психологических особенностей творческих людей посвящено множество работ, выявлены и описаны условия, стимулирующие творческое мышление и препятствующие его развитию. Так, стимулируют мышление ситуации неопределенности и открытости, способности человека к самостоятельности, независимости и ответственности (проявляющиеся вместе .0, умения задавать вопросы и фантазировать. Напротив, такие особенности, как преклонение перед авторитетами, стремление к успеху во что бы то ни стало, избегание риска, а также жесткие стереотипы в мышлении и поведении, являются серьезным препятствием для развития творческого мышления.

• См.: Берулава Г.А. Тест естественно-научного мышления. Бийск: НИЦ БиГПИ,1993.

Ощущения и восприятие дают возможность непосред­ственно познать отдельные предметы и явления реального мира. С помощью органов чувств мы воспринимаем дей-ствительность непосредственно. Например, мы смотрим на стену и видим ее цвет; мы определяем размер двух разных карандашей, лежащих перед нами; мы воспринимаем дан­ную фигуру как треугольник. Мы можем непосредственно определить, какая сегодня погода: вышли на улицу или на балкон и узнали, холодно или тепло. Но можно опреде­лить погоду и не выходя из дома, косвенным путем, ис­пользовав с этой целью термометр. Видя, на каком деле­нии стоит ртуть, мы определим, тепло или холодно сей­час на улице. В этом случае мы исходим из того, что существует зависимость между высотой ртутного столба и температурой воздуха (между высотой карандаша, напри­мер, и температурой воздуха связи нет). Таким образом, термометр является средством, позволяющим нам отве­тить на вопрос: какая погода? И узнали мы о температуре воздуха не непосредственно с помощью ощущений и вос­приятий, а опосредованно. Барометр помогает нам узнать об атмосферном давлении, так как существует связь меж­ду атмосферным давлением и показанием стрелки баро­метра. Такого рода познание не является непосредствен­ным показанием наших анализаторов, а является опосре­дованным познанием.

Если в ощущениях реальность отражается отдельными своими сторонами, качествами, признаками, а в воспри­ятии - в совокупности всех этих качеств, признаков, то посредством мышления осуществляется отражение таких особенностей, свойств, признаков и явлений, которые обычно невозможно познать с помощью только органов чувств. ~

Еще один пример. Можно измерить высоту дерева? Мож­но, но непосредственно измерить его высоту линейкой -и трудно, и долго. Тогда человек в час, когда длина его тени равна его росту, измеряет тень дерева и таким спосо­бом, посредством длины тени, узнает о высоте дерева, т.е. узнает опосредствованно. И знание, полученное этим пу­тем, является опосредствованным знанием, а процесс приобретения этого знания, представляющий собой про­цесс мышления, оказывается опосредствованным позна­нием действительности.

Жизнь все время ставит такие задачи, которые нельзя решить, опираясь только на восприятие окружающих пред­метов и явлений или на припоминание того, что уже было воспринято раньше. На многие вопросы надо искать отве­ты косвенным путем, делая выводы из уже имеющихсясительно других подобных единичных предметов, явле­ний и фактов.

Обобщенное отражение (познание) действительности -важнейший признак мышления. Не всегда и опыт человека может дать достаточный материал для обобщения. Люди в своей деятельности постоянно опираются на общий опыт, усвоенный от других, обобщенный и закрепленный в языке. Обобщения отражают общие и потому наиболее существен­ные свойства предметов и явлений, их общие и поэтому закономерные связи. Обобщая, мы познаем сущность пред­мета. Только с помощью мышления мы познаем то общее в предметах и явлениях, те закономерные, существенные связи между ними, которые недоступны непосредственно ощущению и восприятию и которые составляют сущность, закономерность объективной действительности. Поэтому мы можем сказать, что мышление есть отражение законо­мерных существенных связей.

Итак, мышление - это процесс опосредованного и обоб­щенного познания (отражения) окружающего мира.

6.2. Мышление и речь

Исключительно важная особенность мышления - его неразрывная связь с речью. Выделяя нечто общее в предме­тах и явлениях окружающего мира, человек обозначает его словами. Через слово человек впервые узнает о том, чего еще не видел (а возможно, никогда и не увидит!)

В замечательной книге «Слово о словах» Л. Успенский пишет: «С самого раннего детства и до глубокой старости вся жизнь человека неразрывно связана с языком. Ребенок еще не научился как следует говорить, а его чистый слух уже ловит журчание бабушкиных сказок... Подросток идет в школу. Юноша шагает в институт или университет. Целое море слов, шумный океан речи подхватывает его там, за широкими дверями. Сквозь живые беседы учителей, сквозь страницы сотен книг впервые видится ему отраженная в слове необъятно-сложная вселенная... Новый человек род­нится с древними мыслями, с теми, что сложились в го­ловах людей за тысячелетия до его рождения. Сам он обре­тает возможность обращаться к правнукам, которые будут жить спустя века после его кончины. И все это только бла­годаря языку».

В системе языка за каждым словом исторически закреп­лено определенное значение. Значение слова - это всегдаобобщение. Человек мыслит при помощи языка, пользу­ясь словами. Речь есть форма мышления. Мысли всегда об­лекаются в речевую форму. В тесной связ и речи и мышле­ния может убедиться каждый, если поставит перед собой вопрос: На каком языке думают?

Речь является не только формой, но и орудием мышле­ния. Выражая мысли в развернутой словесной форме, мы способствуем успеху мыслительной деятельности. Речь по­могает мыслить. Необходимость выразит!, мысль словами, сообщить ее другому часто требует дополнительного, тща­тельного продумывания ее. В этих случаях мы замечаем, что кое-что из того, что нам казалось уж е ясным, понят­ным, нуждается в уточнении, в более глубоком и основа­тельном обдумывании. Подбор слов и вьщажений, необхо­димых для сообщения, побуждает нас вдумываться в дета­ли мысли, иногда даже в тончайшие оттенки ее содержания. Рассказ о чем-либо другому человеку час;т0 является луч­шим способом уяснить себе собственную мысль, до конца продумать ее содержание. Неразрывная с В язь мышления с речью не означает, однако, что мышление сводится к речи. Мышление и речь, мысль и слово - не тождественны друг другу. Одну и ту же мысль можно выразит^ на разных язы­ках. Одно и то же слово может выражать Ьазные понятия -это омонимы, например, ключ, коса, ручка и др. И одно понятие может быть выражено разными Словами - это си­нонимы; например, путь - дорога, задир а - забияка, гра­ница - рубеж и др.

Как и все психические процессы, мышление представ­ляет собой деятельность мозга. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. При этом, поскольку мышление - это обобщенное при помоцщ слова отраже­ние действительности, ведущую роль в этой деятельнос­ти играет вторая сигнальная система. £ е постоянное и тесное взаимодействие с первой с/с обусловливает не­разрывную связь обобщенного отражения действительно­сти, каким является мышление, с чувственным позна­нием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений.

Физиологические механизмы собственно речи - это вто-росигнальная деятельность коры, которая является слож­ной координированной работой многи х групп нервных клеток коры головного мозга.6.3. Основные формы мышления

Всякий мыслительный процесс осуществляется в фор­ме суждений, которые всегда выражаются словами, даже если слова и не произносятся вслух.

Суждение - это высказывание чего-либо о чем-то, утверждение или отрицание каких-либо отношений меж- 1 ду предметами или явлениями, между теми или "иными признаками их.

Иные словами, суждение - это форма мышления, при которой что-то утверждается или отрицается. Например, суждение «После молнии гремит гром» утверждает нали­чие определенной связи во времени между двумя явлени­ями в природе. Суждение может быть либо истинным, либо ложным. Например, суждение «Все планеты вращаются вок­руг солнца» - истинное, а суждение «Все вы хорошо сда­дите экзамен по психологии» - проблематичное. Всякое суждение притязает на истинность, но ни одно не являет­ся безусловной истиной. Поэтому возникает необходимость мыслительной и практической проверки суждения. Любая гипотеза - яркий пример необходимости проверять и до­казывать высказанное суждение. Работа мысли над сужде­нием, направленная на установление и проверку его ис­тинности, называется рассуждением.

К суждениям мы приходим как непосредственно, ког­да в них констатируется то, что воспринимается («В ауди­тории довольно шумно», «Все дороги занесло снегом» и др.), так и опосредованным путем - через умозаключения.

Непосредственное суждение: «Мальчик ест яблоко». Опосредованное сужение: «Собака - животное».

Суждения могут соответствовать или не соответствовать действительности, поэтому различают суждения истинные, ложные (ошибочные) и предположительные.

Истинные суждения о каком-либо предмете есть знание об этом предмете. Например, «Ртуть - проводник электри­чества», «Москва - столица России».

Ложные, или ошибочные, суждения выражают незнание: «Дважды три - восемь».

Предположительными называются суждения, которые могут быть истинными или ложными, т.е. они могут соот­ветствовать действительности, а могут и не соответство­вать. Например, «Может быть, завтра будет дождь».

Иметь суждение - это значит что-либо утверждать или отрицать: «Этот стол - деревянный».знаний. Мысля, человек познает общие свойства опосре­дованно, т.е. через посредство других, ранее усвоенных знаний. Именно при этом становится возможным понять то, чего человек сам не может видеть, слышать, ощущать, чувственно воспринимать и представлять. Например, врач ставит диагноз, опираясь на симптомы болезни. Он делает вывод из них в соответствии со знаниями, полученными прежде.

Таким образом, поиск ответа, который не может быть получен прямо из восприятий или путем припоминания конкретных фактов, а требует выводов из полученных зна­ний, представляет собой мыслительную деятельность. И наиболее существенной особенностью процессов мыш­ления является то, что человек выходит за пределы своего непосредственного опыта. Опосредованный характер мыш­ления дает нам возможность значительно расширить по­знание действительности. Область того, что мы мыслим, шире того, что мы воспринимаем. Опираясь на восприя­тие, но выходя за его пределы, мы познаем в итоге мыш­ления далекое прошлое земли, развитие растительного и животного мира, историю человечества, открываем но­вые законы и пр. В результате всех этих рассуждений мы можем сказать теперь, что мышление - это опосредствен-ное познание (или отражение) действительности.

Но мышление не только опосредованное, но и обоб­щенное познание (отражение) окружающего мира.

Ощущения и восприятия дают нам знание единично­го - отдельных предметов и явлений (или их сторон, свойств, качеств) реального мира. Такое знание никак не может быть достаточным. Жизнь, практика требуют уме­ния предвидеть результаты наших действий, последствий различных явлений, событий, нами воспринимаемых. Знание единичного не дает достаточного основания для предвидения. Каждый, даже самый простой, вывод тре­бует каких-то знаний и сделанных прежде обобщений. Общее свойство применяется и к данному случаю. Вот, например, лист бумаги. Что с ним произойдет, если его бросить в огонь? Сгорит. Почему мы это знаем, ведь этот лист мы не бросали в огонь. Но мы много раз видели, как горит бумага. Обобщили эти факты и теперь знаем. А если бы нам показали лист из неизвестного материала? Мы бы так уверенно не ответили. Следовательно, чтобы пред­видеть, надо обобщать единичные предметы, явления, факты и, исходя из этих обобщений, делать вывод отно-Умозаключение - форма мышления, позволяющая че­ловеку сделать новый вывод из ряда суждений. Иными сло­вами, на основании анализа и сопоставления имеющихся суждений высказывается новое суждение.

Различают два основных вида умозаключений - индук­тивные и дедуктивные, или индукцию и дедукцию.

Индукция - это умозаключение от частных случаев к общему положению. Индукция начинается с накопления разнообразных знаний об однородных предметах и явле­ниях, что дает возможность найти в них существенно сход­ное и существенно различное и опустить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих пред­метов и явлений, делают новый общий вывод, или заклю­чение, устанавливают общее правило или закон. Напри­мер, известно, что золото, медь, железо, чугун плавки. Следовательно, из этих суждений мы можем получить но­вое общее суждение: «Все металлы плавки».

Дедукция - такое умозаключение, в котором вывод за­ключается от общего суждения к суждению единичному или от общего положения к частному случаю. Например, два суждения: «Все тела при нагревании расширяются» и «Воздух есть тело». Отсюда вывод (новое суждение): «Сле­довательно, воздух при нагревании расширяется».

Оба вида умозаключений - индукция и дедукция - тес­но связаны друг с другом. Сложные процессы рассужде­ний всегда представляют собой цепь умозаключений, в ко­торых оба вида выводов переплетаются и взаимодейству­ют.

Мыслительные операции

Мыслительная деятельность людей совершается при по­мощи мыслительных операций: сравнения, анализа и син­теза, абстракции, обобщения и конкретизации. Все эти операции являются различными сторонами основной дея­тельности мышления - опосредования, т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений меж­ду предметами, явлениями, фактами.

Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. К.Д. Ушинский считал операцию сравнения основой по­нимания. Он писал: «...сравнение есть основа всякого по­нимания и всякого мышления. Все в мире мы познаем не иначе, как через сравнение... Если вы хотите, чтобы ка-

кой-нибудь предмет внешней среды был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и нахо­дите в нем сходство с самыми отдаленными от него пред­метами: тогда только выясните себе все существенные при­знаки предмета, а это и значит понять предмет».

Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между со­бой, в других - различны. Признание предметов сходны­ми или различными зависит от того, какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент существенными. Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних случаях считаются сходными, в других - различными. Например, при сравнительном изучении домашних животных с точки зрения их пользы для чело­века выявляется много сходных признаков между ними, но при изучении их строения и происхождения обнару­живается много различий.

Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество и различие. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их класси­фикации. Классификация производится по какому-либо при­знаку, который оказывается присущим каждому предмету данной группы. Так, в библиотеке книги можно классифи­цировать по авторам, по содержанию, по жанру, по пере­плету, по формату и пр. Признак, по которому производит­ся классификация, называется основанием классификации.

Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретичес­кой или практической жизненной задачи.

Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.

Анализ - это мысленное расчленение предмета или яв­ления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая пред­мет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он со­стоит. Например, в растении мы выделяем стебель, ко­рень, цветы, листья и пр. В данном случае анализ - мыс­ленное разложение целого на составляющие его части.

Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон. Например, мыс­ленное выделение цвета, формы предмета, отдельных осо­бенностей поведения или черт характера человека и пр.Анализ возможен не только тогда, когда мы восприни­маем предмет или вообще любое целое, но и тогда, когда мы вспоминаем о нем, представляем его себе. Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем различные их признаки, анализ хода мысли - доказатель­ство, объяснения и пр.

Синтез - это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элемен­ты, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы, слова, фразы и вме­сте с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова - в предложения, предложе­ния - в те или иные разделы текста. Или вспомним рассказ о любом событии - отдельные эпизоды, их связь, зависи­мость и т.д.

Так же как и анализ, синтез может осуществляться при непосредственном восприятии предметов и явлений или при мысленном представлении их. Различаются два вида синтеза: как мысленное объединение частей целого (на­пример, продумывание композиции литературно-художе­ственного произведения) и как мысленное сочетание раз­личных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности (например, мысленное представление яв­ления на основе описания его отдельных признаков или свойств).

Анализ и синтез часто возникают в начале практичес­кой деятельности. Мы фактически расчленяем или соби­раем предмет, что является основой для выработки уме­ния производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприя­тия, анализ и синтез должны осуществляться и как само­стоятельные, чисто умственные операции. В каждом слож­ном процессе мышления участвуют анализ и синтез. На­пример, путем анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создается целостная харак­теристика этих героев, этих деятелей.

Абстракция. Нередко при изучении какого-либо явле­ния возникает необходимость выделить какой-либо при­знак, свойство, одну его часть для более углубленного по­знания, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех ос­тальных, не принимая их во внимание. Например, чтобыусвоить доказательство геометрической теоремы в общем виде, надо отвлечься от частных особенностей чертежа -мелом или карандашом он выполнен, какими буквами обо­значены вершины, абсолютная длина сторон и пр.

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновре­менном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других при­знаков или свойств и становятся самостоятельными объек­тами мышления. Так, у всех металлов мы можем выделить одно свойство - электропроводимость. Наблюдая за тем, как движутся люди, машины, самолеты, животные, реки и пр., мы можем выделить в этих объектах один общий признак - движение и мыслить о движении вообще, изу­чать движение. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия - смелость, красота, дис­танция, тяжесть, длина, ширина, равенство, стоимость и пр.

Обобщение и конкретизация. Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий между ними. При обобщении предметы и явления соеди­няются вместе на основе их общих и существенных при­знаков. За основу берутся те признаки, которые мы полу­чили при абстрагировании, например, все металлы элек-тропроводны. Обобщение, как и абстрагирование, проис­ходит при помощи слов. Всякое слово относится не к единичному предмету или явлению, а ко множеству сход­ных единичных объектов. Например, в понятии, которое мы выражаем словом «фрукты», соединены сходные (су­щественные) признаки, которые имеются в яблоках, гру­шах, сливах и др.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляет­ся в определениях выводах, правилах... Детям нередко труд­но совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие при­знаки предметов, явлений, фактов.

Конкретизация - это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятии или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от раз­личных признаков или свойств предметов и явлений, а,наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. По суще­ству, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое мы даем другим людям. В осо­бенности важна она в объяснениях, даваемых учителем детям. Выбору примера следует уделять серьезное внима­ние. Привести пример иногда бывает нелегко. В общем виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не уда­ется.

Школьники и студенты часто затрудняются привести примеры, иллюстрирующие их ответ. Это происходит при нормальном усвоении знаний, когда усваивается (или за­зубривается) формулировка общих положений, а содер­жание остается неясным. Поэтому преподаватель не дол­жен довольствоваться тем, что учащиеся правильно вос­производят общие положения, а должен добиваться конкретизации этих положений: приведение примера, ил­люстрации, конкретного частного случая. Особенно это важно в школе и прежде всего в начальных классах. Когда учитель приводит пример, он раскрывает, показывает, как в этом частном случае обнаруживается общее, которое ил­люстрируется примером. Только при этом условии частное оказывает значительную помощь пониманию общего.

Понятия и их формирование

Обобщения, которые человек делает в процессе мышле- 1 ния, закрепляются в понятиях. Понятие - это форма мыш­ления, в которой отражаются общие и существенные свой­ства предметов и явлений. Иными словами, понятие - это/ совокупность существенных свойств предмета. Например, у стула много признаков: цвет, материал, размеры, мягкость. Но существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими являются: предмет мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть самые существенные признаки этого понятия, его содержание. В понятие «дерево» входят все признаки, присущие дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или дуба и пр.

Отражая общее, существенное, закономерное в пред-" метах или явлениях действительности, понятие выступа­ет высшей ступенью отражения мира. Понятие обознача­ется словом, которое есть чувственная, материальная обо-лочка понятия. Мыслить понятиями - значит мыслить сло­вами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определен­ном смысле. Ведь на слово «стул» не сядешь, и словом «хлеб» сыт не будешь. В чувственном познании человек знакомится с самими предметами и явлениями действи­тельности, которые и обобщает затем данным понятием. Владеть понятием - значит владеть всей совокупностью знаний о предметах и явлениях, к которым относится данное понятие.

Большинство имеющихся у нас понятий усваиваются в готовом виде от других людей. Однако овладение понятием -не простая «передача» знаний, например, от взрослого ре­бенку. Усвоение понятий, овладение ими - сложнейший про­цесс. Он имеет самое прямое отношение к развитию мышле­ния как всего человечества, так и каждого конкретного че­ловека. Здесь все поколения людей большую часть понятий получают от предшествующих поколений, усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже своего опыта и знаний создают новые понятия о тех предме­тах и явлениях действительности, о которых предшествую­щие поколения еще не создали понятий.

У детей овладение понятием в значительной степени зависит от опыта, на который они опираются. Значитель­ные трудности возникают тогда, когда новое понятие обо­значаемое определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у ребенка, т.е. с тем содер­жанием данного понятия (часто неправильным или не­полным), которым он уже владеет. Чаще всего так бывает в тех случаях, когда строго научное понятие, усваиваемое детьми в школе, расходится с так называемым житейс­ким, донаучным понятием, уже усвоенным ими вне спе­циального обучения, в процессе повседневного общения с другими людьми и накопления личного чувственного опыта (например, птица - это животное, которое летает, поэтому бабочки, жуки, мухи относятся к птицам, а ку­рица, утка - нет, они не летают. Или: хищные животные «вредные» или «страшные», например крысы, мыши, а кошка - не хищник, она домашнее животное, ласковая).

В усвоении понятий особенно важна правильная орга­низация чувственного опыта учащихся. Чем абстрактнее понятие, тем труднее опереться на материал, который мож­но показать детям, тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут помочь усвоению абст­рактного понятия.Таким образом, образование понятий, переход к нему от чувственных форм познания - сложившийся процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений. Важная роль в усвоении понятий принадлежит его определению. Определение содержит ука­зание наиболее существенных признаков предмета или явления, составляющих суть данного понятия, раскрыва­ет отношение его к другим, более общим понятиям. В оп­ределении фиксируется наиболее важное, что должно быть усвоено при овладении понятием. Например, дается опре­деление понятию «поговорка». Поговорка - один из видов устного народного творчества: распространенное образное выражение, метко определяющее какое-либо жизненное явление. В отличие от пословиц поговорки лишены прямо­го поучительного смысла и ограничиваются образным, иносказательным определением явления. Примеры пого­ворок: «Ни богу свечка, ни черту кочерга», «За ушко да на солнышко», «Ночью все кошки серы», «Ни дать, ни взять, «Ни холодно, ни жарко», «Ни два, ни полтора», «Ни свет, ни заря».

Еще раз вспомним, что существенные признаки поня­тий - это свойства и отношения, при утрате, отсутствии или изменении которых предмет или явление становятся по своей природе или в каком-то важном отношении ины­ми. Несущественные признаки влекут за собой появление лишь внешних, частных характеристик и отличий без из­менения существа предмета или явления.

Решение мыслительных задач

Всякая мыслительная деятельность целенаправленна. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинает­ся с проблемы или вопроса, с удивления или недоуме­ния, с противоречия. Когда мы сталкиваемся с каким-либо затруднением, которое надо преодолеть, мы начинаем ду­мать, размышлять. Иными словами, мыслительная деятель­ность - это всегда решение задачи, заключающей в себе вопрос, ответ на который находится не сразу и не непос­редственно.

Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв илинеудача. Решение задачи или ответ на вопрос приходится искать, пользуясь промежуточными звеньями между воп­росом и ответом (например, простая арифметическая зада­ча). Здесь очень важно умение подметить непонятное, тре­бующее разъяснения, т.е. умение увидеть вопрос. Сформу­лировать, в чем вопрос, - значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему -значит найти путь для ее решения. Первый признак мысля­щего человека - способность видеть проблемы там, где они есть. Сила великого ума нередко проявляется в том, что в чем-то привычном человек видит проблему, которую надо решить (Ломоносов, Павлов, Циолковский, Бехтерев, Мен­делеев и многие другие). Так, множество людей видело па­дение предметов на землю и считало это понятие явлени­ем, а для Ньютона это стало вопросом, изучение которого привело его к открытию закона тяготения.

Практическая деятельность, практика создают безгранич­ные условия для возникновения и постановки новых вопро­сов. Именно общественные нужды побуждают людей ставить новые вопросы, ведущие к научным открытиям, изобрете­ниям, рационализаторским предложениям. Возникновение вопросов - это первый признак начинающейся работы мыс­ли и зарождающегося понимания. При этом каждый человек видит тем больше нерешенных проблем, чем обширнее круг его знаний. Каждая решенная проблема поднимает круг но­вых проблем: чем больше человек знает, тем лучше он зна­ет, чего еще он не знает, - он видит проблемы во многом из того, что казалось ему раньше ясным и понятным.

Познавательные интересы, любознательность, проявля­ющиеся в вопросах человека, имеют важнейшее значение в развитии его мышления. Не случайно детские психологи и писатели уделяют серьезное внимание вопросам, которые задают маленькие дети-«почемучки». Так, К. Чуковский в своей замечательной книге «От двух до пяти» пишет о том, что большинство вопросов, с которыми обращается к нам ребенок, вызвано насущной потребностью его неутомимо­го мозга возможно скорее постичь окружающее, что те взрос­лые, которые отмахиваются от докучных вопросов ребен­ка, совершают непоправимо жестокое дело: они насильно задерживают его умственный рост, тормозят его духовное развитие. Он приводит разнообразные вопросы детей, при­чем отмечает, что у каждого ребенка свои, особенные воп­росы. И вот стенографическая запись вопросов, заданных с пулеметной скоростью одним четырехлетним мальчишкойотцу в течение двух с половиной минут: А куда летит дым? А медведи носят брюки? А кто качает деревья? А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого вер­блюда? А осьминог из икры вылупляется или он молоко-сосный?

И вот вопросы другого ребенка: Как небо получилось? Как солнце получилось? Кто делает клопов? ... Или пяти­летней девочки: Кто такой гигант? А гигант может помес­титься в нашей комнате? А если встанет на четвереньки? А во сколько раз Дюймовочка меньше гиганта?

Так важно, чтобы в школе поощряли детей задавать вопросы, однако этого, к сожалению, часто не происхо­дит. Известный педагог В.А. Караковский: «Вы заметили, что прекращают делать дети, пришедшие в первый класс? Они перестают задавать вопросы. Вернее, они их задают, но не знаменитые «почему», которыми они еще недавно буквально изводили всех взрослых. Характер вопросов ме­няется: „Можно поднять ручку?", „Можно спросить?", „Можно выйти?" Новая школьная жизнь так плотно об­нимает ребенка своей жесткой регламентацией (как си­деть, как стоять, как ходить, что, когда и как делать), что для проявления обычной любознательности уже и ме­ста нет».

Итак, мыслительная деятельность начинается тогда, когда возникает проблема, вопрос. Очень важно уметь чет­ко формулировать вопрос, делать его конкретным (напри­мер, общий вопрос: «Почему не горит электрическая лам­почка?» заменить на «Где произошел разрыв в электри­ческой цепи?»). Иными словами, услышав вопрос, следует осознать, в чем именно суть вопроса, а это значит понять то направление, в каком надо искать ответ на вопрос. Что­бы поставить конкретный вопрос, надо располагать зна­нием. Так, заменить вопрос: «Почему не горит лампочка?» на вопрос: «Где произошел разрыв в цепи?» можно только при наличии знания о том, отчего может не гореть лам­почка. При более обширных знаниях легче конкретизиро­вать общий вопрос.

Решение мыслительной задачи начинается с анализа данных, т.е. выясняется, какие данные имеются и могут привести к решению задачи. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Решение новых задач опирается в боль­шой мере на принципы, уже использованные ранее при решении других задач, сходных с новыми.При решении задач ответ на вопрос той или иной зада­чи возникает обычно в виде предположения. Первоначально возникает лишь гипотеза, правильность которой должна быть доказана, проверена. Проверка гипотезы (предполо­жения) во многих случаях производится опытным путем. Намечаются следствия, вытекающие из предположения и проверяются, оправдываются ли они на практике. Напри­мер, при конструировании сложных механизмов создают модель, выясняют, действует ли она согласно предполо­жениям, если есть ошибки, то где, что изменить и пр. Су­щественную роль в проверке гипотез играет так называе­мый умственный эксперимент, или проверка предполо­жения «в уме», мысленное представление того, что будет происходить в разных условиях с тем или иным предметом или явлением. На умственный эксперимент широко опи­рается, например, шахматист, намечая, какой ход надо сделать, и мысленно представляя себе различные возмож­ные ходы свои и своего соперника. В случае ошибочности выдвинутых положений ищут новую гипотезу, которую затем вновь проверяют. Успех ее в большой мере зависит от того, насколько выявлены источники и характер пре­жних неудач. Успех предположения в большой мере зави­сит от знаний, которыми располагает человек, выдвинув­ший это предположение. Чем более он сведущ в той обла­сти, к которой относится задача, тем более вероятны и обоснованы его предположения. Например, успех реше­ния проблемы неуспеваемости станет выше у того учите­ля, который лучше знает психологию ребенка, условия его семейной жизни, потому что его предположения о причинах неуспеваемости ребенка будут более точными, чем у того педагога, который имеет весьма поверхностные сведения о психологических особенностях школьника о том, как ему живется дома, и пр.

Важную роль в решении задач играют чувственная опо­ра, восприятие предметов и их изображений или мыслен­ное представление их. Но иногда наглядные образы могут затруднять решение, например изменение привычного чер­тежа. Необходимой опорой решения многих задач являют­ся практическое действие, соответствующее задаче и по­искам ее решения, различные манипуляции с предмета­ми. Именно практические действия дают возможность судить о правильности или ошибочности гипотез.

Таким образом, процессы мышления, вызванные об­щественными или личными потребностями, начинаютсяс постановки вопроса. Уже постановка вопроса намечает определенные пути его решения. Далее выдвигаются неко­торые предположения или гипотезы о возможных вариан­тах решения. И наконец - проверка предположений или гипотез. Проверка осуществляется на основе практичес­кой деятельности человека. Так, был хорошо известен факт, что собака выделяет слюну (облизывается при виде еды). И.П. Павлов увидел в этом проблему, задав себе вопрос: почему происходит так называемое психическое слюноот­деление? Возникли две гипотезы: 1) собака знает, что ее сейчас будут кормить, предвкушает удовольствие от еды, поэтому выделяет слюну; 2) не является ли психическое слюноотделение рефлексом?

И.П. Павлов проверил гипотезы, и в результате много­численных опытов была подтверждена вторая гипотеза, что позволило ему создать учение об условных рефлексах (на основе широкого обобщения по выработке условного реф­лекса на различные раздражители: свет, звук, запах).

Виды мышления

Мышление - сложнейшая и многосторонняя психичес­кая деятельность, поэтому выделение его видов осуществ­ляется по разным основаниям.

Во-первых, в зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, пред­ставление или понятие, различают три основных вида мышления: предметно-действенное (или наглядно-дей­ственное), наглядно-образное и абстрактное.

Это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности. Можно уско­рить и интенсифицировать прохождение тех или иных эта­пов развития мышления, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в це­лом: предметно-действенное мышление - мышление, свя­занное с практическими, непосредственными действия­ми с предметом (для детей раннего возраста мыслить о предметах - значит действовать, манипулировать с ними); наглядно-образное мышление, которое необходимо опи­рается на восприятие или представление (характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников); абст­рактное мышление понятиями, лишенными непосред­ственной наглядности, присущей восприятию и представ-лениям (характеризует старших школьников и взрослых людей).

Во-вторых, по характеру протекания процесса мышле­ния можно говорить об умозаключительном мышлении; которое проходит ступеньку за ступенькой, и интуитив­ное мышление, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов.

В-третьих, если за основу брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное мышле­ние (когда мы четко прослеживаем ход мысли другого че­ловека, например доказательство математической теоре­мы в учебнике, прекрасно понимаем ход и логику мысли писателя, ученого, разбираемся в сложнейших современ­ных знаниях и пр.) и творческое мышление (если создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения и доказа­тельство).

В-четвертых, мышление разделяется по действенности контроля на критическое и некритическое.

В-пятых, в зависимости от направленности на практи­ку или на теорию можно говорить о теоретическом и прак­тическом мышлении. Различают ум теоретический и ум практический. Особенности того и другого ума блестяще раскрыл Б.М. Теплов в своей работе «Ум полководца». Он писал: «Отличие между этими двумя типами мышления нельзя искать в различиях самих механизмов мышления, в том, что тут действуют „два разных интеллекта". Интел­лект у человека один, и едины основные механизмы мыш­ления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом слу­чае перед умом человека» 1 .

Б.М. Теплов показал, что теоретическое и практичес­кое мышление по-разному связаны с практикой. И дело не в том, что одно из них связано с практикой, а другое нет, а в том, что характер этой связи различен. Работа теоретического мышления направлена в основном на на­хождение общих закономерностей и принципов развития, организации и прочих явлений и фактов действительнос­ти. Работа практического мышления в основном направле­на на разрешение частных, конкретных задач любого мас­штаба. Развитой практический ум характеризует огромная работоспособность, соединенная с беспредельной любоз­нательностью, с живым интересом к самым разнообраз-

1 Теплое Б.М. Ум полководца. - М., 1985. -Т. 1. - С. 221.ным областям жизни, у педагога это безграничный инте­рес к детям, к знаниям, людям, обстоятельствам, их ок­ружающим. По меткому выражению А.П. Чехова, чем выше человек по умственному развитию, тем он свободнее, тем большее удовольствие ему доставляет жизнь.

6.8. Качества ума

Индивидуальные различия в мыслительной деятельно­сти людей проявляются в разнообразных качествах мыш­ления. Наиболее существенные из них - самостоятельность, широта, глубина, гибкость, быстрота и критичность.

Самостоятельность мышления проявляется в умении че-/ ловека выдвигать новые идеи, задачи и находить нужные / ответы и решения, не прибегая к мнению и частой помо-^~ щи других людей. Самостоятельность мышления всегда счи­талась одним из важнейших измерений личности. Так, Ф.М. Достоевский противопоставляет личность и безлич­ность прежде всего по способности или неспособности са­мостоятельно мыслить. Тот, кто не обладает самостоятель­ным мышлением, ориентируется только на чужие знания, опыт, мнение, а при решении любых вопросов и задач опирается на готовые формулы, шаблонные решения. Ни о каком творчестве при таком мышлении говорить не при­ходится.

Широта ума проявляется в широком кругозоре челове­ка, в активной познавательной деятельности, охватываю­щей самые различные области науки и практики.

С широтой мышления тесно связано такое его качество, как глубина - умение проникнуть в сущность сложнейших вопросов, способность увидеть проблему там, где у других "людей вопросов не возникает. У людей с таким умом про­является яркая потребность докопаться до причин, источ­ников возникновения явления и событий, умение пред­видеть их дальнейшее развитие (это качество ума - наибо­лее ценная характеристика педагога). Иногда широкое мышление может быть неглубоким, поверхностным. Встре­чаются люди, которые могут порассуждать обо всем, но слушать их неинтересно, так как они в своих рассуждени­ях неоригинальны, банальны.

Раз мышление бывает широким, значит, может быть у кого-то и узким. Это такое мышление, предметом которо­го является преимущественно какая-то небольшая (узкая) часть действительности. Узкое мышление может быть со-держательным и глубоким (мышление «узкого специалис­та»), а может - бедным, мелким, поверхностным.

Гибкость ума выражается в умении быть свободным от. принятых шаблонных приемов и способов решения задач, любого содержания и уровня, в умении быстро менять свои действия при изменении обстановки, быстро переключать­ся с одного способа решения, поведения на другой, раз­нообразить попытки решения проблемы или задачи и тем самым находить быстрее новые пути их решения.

Важным качеством ума является способность предви­дения. Развитие именно этого качества позволяет челове­ку продуктивно выполнять функцию управления деятель­ностью, особенно если в эту деятельность включено много людей. Б.М. Теплов писал: «„Управлять - значит предви­деть" - говорит старинное изречение. Предвидеть - зна­чит сквозь сумрак неизвестности и текучести обстановки разглядеть основной смысл совершающихся событий, уло­вить их главную тенденцию и, исходя из этого, понять, куда они идут. Предвидение - это высшая ступень пре­вращения сложного в простое, умения выделить суще­ственное... Предвидение - результат глубокого проникно­вения в обстановку и постижения главного в ней, реша­ющего, того, что определяет ход событий»".

Простота и ясность мысли, способность превращать «сложное в простое», синтетическая сила ума, глубокий анализ ситуации, проблемы с какой-то определенной точки зрения, в свете определенных идей, гибкость и свобода ума, способность к предвидению и решительность, цель­ность восприятия и сила направленности личности, эмо­циональная насыщенность, богатство речи и упорство -этими качествами обладают умные люди.

6.9. Некоторые особенности мышления младших школьников

Мышление младших школьников неразрывно связа­но с восприятием. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уло­вил самое существенное, основные внутренние зависи­мости - все это имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения за­дания.

1 Теплое Б.М. Избранные труды. - В 2 т. - М., 1985. -Т. 1. - С. 16.Приведем пример.

Первоклассникам показали репродукцию картины Успенской «Дети».

Мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у него - в тазу с водой, в одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, как видно, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка, на которую попа­ли брызги воды.

Листом белой бумаги закрыли таз, куклу и кружку в руках мальчика - теперь не видно, что он делает.

Задание: «Рассмотри внимательно картину. Что можно здесь нарисовать, чтобы восстановить картину полностью». Бумага зак­рывает основное связующее смысловое звено, без которого все изображение выглядит неправдоподобным и нелепым. Восстано­вить это звено, раскрыть смысловую ситуацию, изображенную на картине, - основная задача ребенка.

Часть детей довольно успешно решает эту задачу. Они начи­нают с рассуждений: «Почему испуганно смотрит девочка? По­чему убегает кошка? Испугалась? Чего? Ясно, что кошка испу­галась не девочки, та и сама напуганная. Значит, дело в мальчи­ке. Что же он делает?»

Не все дети придерживаются этой схемы, но какие-то эле­менты ее присутствуют в их рассуждениях.

Ира Р.: «Кошка уходит... Тут лужа, а кошки боятся воды. Мальчик, наверное, льет воду, поэтому здесь лужа, а девочка боится, что мальчик куклу будет мочить».

Валя Г.: «Надо нарисовать, что мальчик стучит. («Почему ты так думаешь?») У него так поставлены руки. Палкой он стучит. Девочка смотрит испуганно - зачем он стучит, еще куклу стук­нет. И кошка испугалась шума».

Эти дети, при разных ответах, уловили главное - зависимость испуга девочки и кошки от поведения мальчика. Они восприни­мают их как единое, нерасторжимое целое.

Дети, которые не владеют навыками рассуждения, не видят взаимозависимости поведения персонажей картины и не могут уловить изображенную смысловую ситуацию. Они начинают про­сто без всякого анализа фантазировать.

Андрей Я.: «Мальчик играет с кошкой в бумажку. {«А почему кошка испугалась и убегает?») Он, наверное, играл и как-ни­будь ее спугнул. («Л чего испугалась девочка?») Девочка подума­ла, что кошка так испугается, что может умереть».Саша Г.: «Мальчик, наверное, рисует. («А почему кошка убе­гает!») Он бросил сандалии - кошка и побежала. Или он нари­совал собаку - она испугалась».

Некоторые дети вообще не могут сюжетно дополнить картину.

Саша Р.: «Ноги дорисовать надо, руки дорисуем. Сандалий дорисуем, половину кошки дорисуем. Не знаю, что нарисовать еще».

При выполнении этого задания ярко проявляются ин­дивидуальные различия школьников. Одни дети идут к от­вету на вопрос путем логического рассуждения, что дает им возможность постигнуть смысл изображенного и оп­равданно восполнить недостающие элементы. Другие пер­воклассники, не пытаясь рассуждать логически, ярко пред­ставляют происходящее на картине; картина у них как бы оживает, персонажи начинают действовать. При этом воз­никающий у них в голове образ нередко далеко уводит их от содержания картины.

Наиболее успешно справились с заданием те дети, у которых хорошо развито и логическое мышление, и на­глядно-образное.

Некоторые младшие школьники сразу улавливают в учебном материале существенные связи между отдельны­ми элементами, выделяют общее в предметах и явлениях. Другие дети затрудняются анализировать материал, рас­суждать, обобщать по существенному признаку. Особенно ярко индивидуальные особенности мышления школьника проявляются при работе с математическим материалом.

Детям дается пять столбиков цифр и предлагается вы­полнить задание.

Сумма цифр первого столбика равна 55. Быстро найди суммы цифр остальных четырех столбиков:

12 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Некоторые учащиеся сразу находят общий принцип построения рядов.

Лена В. (III класс) тут же: «Второй столбик-60. („Поче­му?") Я посмотрела: каждое число следующего столбика на единицу больше, а чисел - пять, значит, 60, 65, 70, 75».Другим ученикам для того, чтобы выявить принцип по­строения вертикального ряда чисел, нужно больше време­ни, нужны определенные упражнения.

3 о я М. выполняла это задание таким образом: подсчи­тала сумму второго вертикального ряда, получила 60, по­том третьего - получила 65; только после этого она почув­ствовала какую-то закономерность в построении рядов. Девочка рассуждает: «Сначала - 55, потом - 60, потом -65, везде на пять увеличивается. Значит, в четвертом стол­бике будет 70. Посмотрю (считает). Правильно, 70. Так ведь каждое число следующего столбика больше на единицу. А всех чисел пять. Конечно, каждый столбик больше друго­го на пять. Последний столбик - 75».

Некоторые же дети вообще не смогли уловить общих принципов построения рядов чисел и пересчитывали все столбики подряд, ничего не обобщая.

Подобные особенности мышления проявляются и в ра­боте школьников с любым другим учебным материалом.

Третьеклассникам дали по 10 карточек, на каждой из которых был напечатан текст пословицы, и предложили объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них.

Одни ученики успешно справились с заданием:

Волков бояться - в лес не ходить.

Смелость города берет.

Семеро одну соломину поднимают.

Семь раз примерь, один отрежь.

Поспешишь - людей на­смешишь.

Семеро одного не ждут. Кто встал пораньше, ушел подальше.

«Тут о смелости гово­рится. Смелый человек ни волков, ни врагов не боится».

«Это все о лентяях: они работать не торопятся, а когда начинают работать, то легкое дело все вместе делают, а и один мог бы справиться».

«Делать надо все как следует, подумать снача­ла».

«Никогда не надо опаз­дывать». И вот как сгруппировали эти же пословицы другие дети:

Волков бояться - в лес «Это все про зверей»,

не ходить.

Дело не медведь - в лес не уйдет.

Семеро одну соломину «Эти пословицы оди-

поднимают. наковые, здесь везде семь

Семь раз примерь, один есть»,

отрежь.

Семеро одного не ждут.

Мы видим, что одни школьники обобщают пословицы по существенному содержательному признаку, другие -по внешнему, случайному, лежащему на поверхности. Этих детей нужно специально учить обобщению, внимательно следить, какие признаки они «схватывают» при восприя­тии учебного материала.

Необходимо отметить, что у некоторых детей способ­ности к обобщению развиты одинаково - они одинаково хорошо или одинаково плохо обобщают любой материал. Другие школьники математический материал обобщают свободно, сразу, при обобщении же нематематического материала испытывают большие трудности. И наоборот, некоторые учащиеся легко и свободно обобщают немате­матический материал, а математический - только после многих тренировочных упражнений. Поэтому, чтобы су­дить об особенностях мышления ребенка, необходимо про­анализировать выполнение им (и неоднократное!) зада­ний из разных областей знания.

Усвоение любого учебного предмета во многом зависит от того, как развита у ребенка способность к обобщению материала. Может ли он выделять общее в разном и на этой основе познавать главное, скрытое за разнообразием внешних проявлений и несущественных признаков, мо­жет ли выделять существенные общие свойства объектов, т.е. такие свойства, без которых предмет не может суще­ствовать как таковой?

Задача школы - сформировать такое важное для мыш­ления свойство, как способность к обобщению у всех де­тей на материале всех учебных предметов и на самом вы­соком уровне.Вопросы и задания

1 . Что общего и различного между мышлением и восприяти­ем как познавательными процессами?

2. Что такое «понятие» и как оно связано со словом? э т

3. Почему мышление называют обобщенным познанием мира?

4. Объясните свое понимание опосредованности как харак­теристики мышления.

5. Как вы понимаете взаимосвязь мышления с другими по­знавательными процессами?

6. Как вы считаете, какие качества ума необходимы для ре­шения нестандартных проблем, нахождения выхода из неорди­нарных ситуаций, отгадывания загадок, шарад, решений крос­свордов?

7. Решите представленный ниже кроссворд. Не торопитесь смотреть ответы.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КРОССВОРД

По горизонтали: 1 . Неповторимость, своеобразие психики и личности человека. 2. Тонкий наблюдатель, знаток человеческой психологии. 3. Прошлое. 4. Отражение свойств предметов объек­тивного мира в результате их воздействия на органы чувств. 5. Ра­бота детского психолога по предупреждению возможного небла­гополучия в психическом и личностном развитии ребенка. 6. Со­средоточение восприятия, мысли на чем-либо. 7. Побуждения, вызывающие активность личности и определяющие ее направ­ленность. 8. «Взаимный разговор, общительная речь между людь­ми, словесное их общение, размен чувств и мыслей на словах» (В.И. Даль). 9. Тот, ради кого осуществляет свою деятельность дет­ский практический психолог. 10. Сохранение и воспроизведение в сознании человека прежних впечатлений, знаний, опыта. 11. Классическая форма речевого общения, при которой выска­зывания собеседников сменяют друг друга. 12. Временное осво­бождение от работы для отдыха, субъективно воспринимаемое как очень короткое. 13. Крайняя степень приверженности какой-либо идее или делу, основанной на слепой вере в правильности своих суждений и действий. 14. Один из наиболее крупных отечественных детских психологов. 15. Период, ступень в разви­тии ребенка. 16. Сопереживание другому человеку. 17. Развитие психики человека в течение его жизни. 18. Совокупность всех психических, духовных свойств человека, проявляющаяся в его поведении. 19. Склонность человека к переживанию тревоги. 20. Человек, достигший такого уровня психического развития,который делает его способным управлять своим поведением и де­ятельностью, быть независимым в своих суждениях и отноше­ниях. 21. Период (иногда очень бурный) перехода от одного эта­па возрастного развития ребенка к другому. 22. Надобность, нужда в чем-нибудь, требующая удовлетворения. 23. Использование на­учных данных, изобретений, открытий в практике. 24. Примене­ние практическим психологом стандартизованных вопросов и задач, имеющих определенную шкалу значений.

По вертикали: 2. Психологическое исследование человека в целях выявления уровня развития и индивидуальных особенно­стей его психики. 3. Внутреннее, душевное, эмоциональное со­стояние человека. 4. Психический процесс, заключающийся в со­здании новых образов, новых понятий на основе восприятий и представлений, полученных в прошлом опыте. 5. Готовность бес­корыстно действовать на пользу другим, не считаясь со своими интересами. 6. Взаимная поддержка в деятельности, совместная работа. 7. Притягательная сила, очарование. 8. Стремление чело­века к возможно более полному выявлению и развитию своих личных возможностей. 9. Одно из вновь создающихся привилеги­рованных средних учебных заведений. 10. Чернильное пятно на бумаге. 11. Превращение форм внешней предметной деятельно­сти, перенесенных во внутренний план, в психические процес­сы. 12. Умение подмечать существенные, в том числе и мало­заметные, особенности предметов и явлений. 13. Медлительный, невозмутимый человек с устойчивыми стремлениями и более или менее постоянным настроением, со слабым внешним выра­жением душевных состояний. 14. Один из известных отечествен­ных психологов, основатель Ленинградской психологической школы. 15. Индивидуальные особенности человека, которые выра­жаются в скорости возникновения, глубине и силе возникнове­ния, глубине и силе проявления чувств, в быстроте движений, обшей подвижности. 16. Тот, который работает вместе с кем-ни­будь. 17. Учение о числах, обозначаемых цифрами, и о действи­ях над ними. 18. Постоянное влечение, расположение к чему-ни­будь. 19. Всякое колючее растение, а также отдельная колючка (стар.). 20. Комната, необходимая для работы практического пси­холога, но не всегда ему предоставляемая. 21. Чувство нравствен­ной ответственности за свое поведение перед окружающими людьми.

О т в е т ы: По горизонтали: 1. Индивидуальность. 2. Психолог. 3. Ретро. 4. Ощущение. 5. Профилактика. 6. Внимание. 7. Мотива­ция. 8. Беседа. 9. Ребенок. 10. Память. 11. Диалог. 12. Отпуск. 13. Фа­натизм. 14. Запорожец. 15. Возраст. 16. Эмпатия. 17. Онтогенез. 18. Характер. 19. Тревожность. 20. Личность. 21. Кризис. 22. Потреб­ность. 23. Внедрение. 24. Тестирование. По вертикали: 2. Психоди­агностика. 3. Настроение. 4. Воображение. 5. Альтруизм. 6. Взаимо­действие. 7. Обаяние. 8. Самоактуализация. 9. Лицей. 10. Клякса. 11. Интериоризация. 12. Наблюдательность. 13. Флегматик. И.Ана­ньев. 15.Темперамент. 16. Сотрудник. 17.Арифметика. ^.Склон­ность. 19. Тернии. 20. Кабинет. 21. Совесть. 22. Чувства.Раздел III.ЧУВСТВА И ВОЛЯ

Эмоции и воля - это эмоциональный и волевой компо­ненты любых психических процессов. Так, при решении какой-либо проблемы процесс мышления включает в себя наше отношение к проблеме (эмоция), наши цель и уси­лие разрешить ее (воля).

Тема 1 ЭМОЦИИ И ЧУВСТВА