Психологические особенности
проблемных детей

КУРС ЛЕКЦИЙ

Учебный план

ЛЕКЦИЯ 3

Варианты тотального недоразвития психических функций

Особенности проявлений и возникающих у ребенка проблем.
Определение образовательного маршрута

В группе недостаточного развития можно выделить подгруппу тотального недоразвития.

Дети такой категории будут демонстрировать грубую недостаточность и произвольной регуляции деятельности, и пространственно-временных репрезентаций (см. лекцию 2, № 18/2008). Эти составляющие механизмов психического развития дефицитарны начиная с самых «глубоких» уровней: регуляции движений (в первую очередь, возможности осуществлять сложные двигательные программы) до когнитивной составляющей (пространственно-временных репрезентаций).

У детей названной группы наблюдаются также различные варианты нарушений в формировании аффективной организации (2, 3, 4-го уровней). Особенно это характерно для детей с аффективно-неустойчивым и тормозимо-инертным типами (см. ниже ).

Несомненно, что выраженность проявлений подобной недостаточности чаще всего прямо пропорциональна масштабу поражения центральной нервной системы.

В то же время следует отметить, что и социальные условия развития, и особенности пространственно-функциональной организации мозговых систем могут внести свой специфический вклад в степень выраженности тотального недоразвития .

В свою очередь и специфика формирования функциональной организации мозговых систем, как правило, значительно утяжеляет общую картину проявлений тотального недоразвития, снижает адаптационные возможности ребенка.

Совершенно очевидно, что основным диагнозом, выставляемым медиками для этой категории детей, является «умственная отсталость», которая в МКБ-10 имеет шифр: (F70.х - F79.х). Знаки после точки (ставящиеся вместо буквы х), указывают степень выраженности нарушений поведения (0 - минимальные нарушения; 1 - значительные поведенческие нарушения). Иногда при неявно выраженных нарушениях медики могут поставить диагноз «Легкое когнитивное расстройство» (шифр F06.7).

Следует отметить, что данный диагноз не совсем подходит под описываемую категорию детей, но в настоящее время он стал все чаще встречаться в медицинских заключениях.

Иногда при специфических расстройствах поведения ставится диагноз «Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями» (шифр F84.4). В этом случае обязательна дифференциальная диагностика нарушений аффективного развития (расстройства аутистического спектра).

При сборе анамнестических сведений у родителей детей с тотальным недоразвитием наиболее часто выявляется значительное количество признаков, отражающих неврологическое неблагополучие (чаще всего признаки раннего повреждения ЦНС), а также выраженное замедление сроков формирования всех психологических образований первого–третьего года жизни.

Существенно замедленны темпы моторного развития - сроки, когда ребенок садится, самостоятельно встает, начинает ходить. Иными словами - возраст, когда ребенок начинает произвольно (то есть целенаправленно) регулировать свою двигательную активность.

При этом отставание в моторном развитии может быть различным - вплоть до грубого отставания, однако во всех случаях это отставание обусловлено не первичным поражением двигательной системы, а именно недостаточной сформированностью интегративных форм сенсомоторной деятельности.

Сильно сдвинуты во времени и сроки предречевого и собственно речевого развития - гуление, лепет, первые слова, задерживается и понимание речи взрослого.

При оценке аффективного развития выявляется значительное запаздывание времени появления комплекса оживления, другие адекватные дифференцированные социально-эмоциональные реакции (в тяжелых случаях они вообще могут не формироваться). В целом можно говорить о снижении или даже отсутствии познавательного интереса, отсутствии проявлений специфичных для детей «исследовательских» форм поведения, а в целом - о выраженной недостаточности «активности к развитию», усугубляемой низкими ресурсными возможностями ребенка.

Нами выделяются три типа тотального недоразвития:

- простой уравновешенный;

- аффективно-неустойчивый;

- тормозимо-инертный.

Практика нашей деятельности показала, что для решения задач образования и определения индивидуально ориентированного образовательного маршрута в целом вполне достаточно рассматривать три степени выраженности тотального недоразвития: легкую, умеренную и выраженную (глубокую).

Простой уравновешенный тип

Для простого уравновешенного типа наиболее характерным является относительная уравновешенность в поведении ребенка, сочетающаяся с непосредственностью реакций, присущей детям значительно более младшего возраста, или, наоборот, сниженность, «приглушенность» ориентировочного реагирования. Деятельность долго имеет манипулятивный, подражательный характер, Дети, как правило, зависимы, несамостоятельны. Они весьма ориентированы на оценку другого человека и достаточно правильны в поведении.

При оценкевнешнего вида отмечается наличие внешней стигматизации, диспластичность элементов головы, лица (сдавленные виски, своеобразная форма носа или ушей, специфичный разрез глаз, приоткрытый рот, нередко слюнотечение, слишком близко или слишком широко расставленные глаза, измененные зубы, необычная структура тела, форма ладоней). Могут наблюдаться признаки эндокринопатии (в частности, ожирения). Ребенок держится без дистанции, быстро становится «дурашливым».

Часто видны признаки полевого, нецеленаправленного поведения. Однако ребенок чаще всего управляем взрослым, доступен для процедуры обследования. В целом поведение такого ребенка в процессе диагностики можно описать как условно «правильное». Общая моторика дисгармонична, мелкая моторика развита слабо, ребенку с трудом даются точные, координированные движения.

Темп деятельности, как правило, замедленный, хотя ребенок может быть и быстрым, импульсивным. Последнее часто наблюдается вследствие некритичности к результатам собственной деятельности - ребенок выполняет задания достаточно быстро, но неправильно. Возможные колебания темпа деятельности не зависят от сложности и характера предлагаемых заданий.

Работоспособность может быть как сниженной, так и нормативной. Часто такие дети мало пресыщаемы, могут долгое время заниматься однотипной несложной «механической» деятельностью.

Наличие левосторонних латеральных (как моторных, так и сенсорных) предпочтений встречается не чаще, чем обычно, что осложняет общую картину поведения и динамику развития в целом.

Самостоятельный контроль за результатами собственной деятельности малодоступен. Иногда ребенок с трудом работает даже под контролем взрослого, не удерживает алгоритм задания, не в состоянии сравнить полученный результат с требуемым. На фоне утомления его деятельность становится импульсивной.

Хотя для простого уравновешенного типа тотального недоразвития специфично наличие адекватных форм поведения на бытовом уровне, в целомадекватность поведения недостаточна.

Критичность ребенка, в первую очередь к результатам своей деятельности, чаще всего грубо снижена, хотя он адекватно реагирует на похвалу или неодобрение со стороны взрослых.

Обучаемость также снижена, перенос освоенных навыков на аналогичный материал порою очевидно затруднен даже при подаче его в наглядно-действенной форме. Темп обучения значительно замедлен. Таким образом, существенное снижение этих трех показателей (критичность, адекватность и обучаемость) является особенностью для всех типов тотального недоразвития.

При данном типе тотального недоразвития отмечается грубая несформированность (дефицитарность) всех психических процессов и функций. Страдают «сложные» интегративные уровни когнитивной сферы, связанные с обобщением, анализом и синтезом (как отмечается практически во всех исследованиях), снижен уровень понятийного мышления, а также наличествует выраженная недостаточность элементарных компонентов познавательной деятельности.

Отмечается значительное снижение результативности выполнения заданий вербального-логического и перцептивно-действенного характера, отсутствие стратегии их выполения.

Игра таких детей, как правило, примитивна, сюжетно и эмоционально обеднена и манипулятивна. Ребенок не принимает условности игры, в дошкольном возрасте мало использует предметы в качестве игровых заместителей. В общих играх дети достаточно некритичны к своей несостоятельности, часто ведут себя неадекватно игровой ситуации. В играх с другими детьми ребенок играет пассивную роль, нуждается в тщательной организации и планировании игры.

При анализе аффективно-эмоциональной сферы отмечаютсяпризнаки эмоциональной уплощенности, ребенок зависим, несамостоятелен. При этом незлобен, чаще благодушен, чем раздражен. Самооценка неадекватна, ориентирована на оценку другого человека, в том числе и другого ребенка. В силу снижения критичности притязания на успех неадекватны, могут быть завышены.

При проведении развивающей и коррекционной работы следует учитывать и феноменологические особенности, и особенности сформированности регуляторного и когнитивного компонентов познавательной деятельности. Может быть использован широкий спектр развивающе-коррекционных направлений работы, но есть и приоритетные. К ним можно отнести программы по развитию межанализаторных взаимодействий (зрительно-, слухомоторные координации), развитие произвольных форм регуляции психических функций и поведения, в том числе функций программирования и контроля, а также формирование пространственных представлений начиная с уровня «от тела». В качестве программы развития аффективно-эмоциональной сферы необходимо выделить, в первую очередь, тоническую стимуляцию за счет организации ритма аффективной жизни, подключение к работе опору на чувственный опыт ребенка.

Основным специалистом по работе с ребенком, несомненно, является учитель-дефектолог. Чаще всего необходимо подключение логопеда. Так же необходимо наблюдение врача-невролога и детского психиатра с целью определения возможной медикаментозной терапии. В большом количестве случаев требуется консультация профильных специалистов (генетик, эндокринолог и др.). Коррекционная деятельность психолога с ребенком является в достаточной степени вспомогательной. При взаимодействии с родителями делается акцент на разъяснение и включение матери или лица, ее заменяющего, в работу по развитию ребенка. В большинстве случаев необходима психотерапевтическая поддержка семьи.

При данном типе тотального недоразвития следует ожидать достаточно медленной динамики развития. При адекватно подобранных темпах и программах развития и, самое главное, адекватной образовательной программе образование и социальная адаптация будут удовлетворительными. При неблагоприятных условиях возможна девиация состояния в сторону аффективно-неустойчивого, реже - тормозимо-инертного типа, что может значительно осложнить социальную адаптацию.

Аффективно-неустойчивый тип

Аффективно-неустойчивый тип тотального недоразвития характеризуется, в первую очередь, выраженной импульсивностью - достаточно грубыми нарушениями целенаправленности, самоконтроля, регуляции и организации своего поведения и деятельности при явном интеллектуальном дефиците. Характерны немотивированные перепады настроения от эйфории к дисфории, и наоборот. Дети, как правило, быстро пресыщаемы, и именно на фоне пресыщения или истощения чаще всего и возможны аффективные вспышки деструктивного характера. У детей наблюдается расторможенность витальных влечений - жажды, пищевых и др. А в подростковом возрасте особенно ярко проявляется расторможенность сексуальных влечений.

В целом дети этой категории демонстрируют более низкие результаты выполнения тех или иных действий и заданий, чем дети с простым уравновешенным типом, в силу более грубого недоразвития регуляторных функций, выступающих на первый план поведенческих проблем.

Среди этой категории значительно чаще встречаются дети с органическими заболеваниями и ранними повреждениями ЦНС. Тип латеральных предпочтений часто смешанный. Оба фактора негативно сказываются и на актуальном состоянии ребенка, и на прогнозе его развития в целом.

Как и в предыдущем случае, достаточно часто отмечаются внешняя стигматизация, диспластичность, специфичные особенности строения лица и тела. Еще чаще наблюдаются признаки эндокринопатии.

При этом поведение, как правило, носит полевой характер, ребенок импульсивен, эйфоричен или, наоборот, дисфоричен, может быть агрессивен. Очень легко переходит от эйфории к дисфории, часто не имеющими актуальной причины.

Ребенок держится без дистанции, фамильярен и упорен в своих желаниях и потребностях, грубо некритичен в своих естественных проявлениях (может рыгнуть, выпустить газы, обмочиться во время обследования, ничуть не смущаясь от этого). Ориентировочная реакция повышена, неадекватна силе побуждающего воздействия среды. Наблюдаются выраженные признаки полевого, нецеленаправленного поведения, с трудом управляем взрослым, порой недоступен процедуре обследования. Отмечается выраженная моторная неловкость. Поведение такого ребенка в процессе диагностики можно описать как «неадекватное, грубо импульсивное и полевое».

Как уже говорилось, снижение (в большей или меньшей степени) показателей адекватности и критичности при анализе особенностей детей с тотальным недоразвитием является специфичным. Однако для детей с аффективно-неустойчивым типом эти характеристики наиболее ярко выражены.

Темп деятельности , как правило, неравномерен, чаще импульсивно убыстрен. Нецеленаправленный характер деятельности и даже высокий темп не сказываются на продуктивности и результативности деятельности. Она остается малопродуктивной и хаотичной. В основном работа идет путем нецеленаправленных проб и ошибок. Присутствует некритичность, по сути, отсутствие мотивации к улучшению результатов.

Темп внеучебной деятельности и работоспособность могут быть фактически не сниженными, ребенок бывает достаточно работоспособен в своей привычной деятельности, но при необходимости удерживать логику поведения крайне быстро устает и демонстрирует весь репертуар своих поведенческих особенностей. Дети быстро пресыщаемы, не могут даже недолгое время заниматься однотипной несложной деятельностью, достаточно быстро проявляя негативизм и аффективные вспышки разного рода.

Характеристики работоспособности детей этой группы и особенности их темпа деятельности будут тем сильнее снижены, чем больший вес приобретает органическая составляющая причинного уровня (повреждений ЦНС).

Для них более характерно наличие знаков смешанной латерализации , чем при простом уравновешенном типе тотального недоразвития.

Обучаемость новым видам деятельности (основной для этих групп детей показатель)крайне замедленна, как и темп обучения, в том числе и за счет неадекватности, некритичности ребенка к результатам собственной деятельности и отсутствия мотивации к работе. Общее впечатление об обучаемости, как правило, хуже, чем объективно может быть на самом деле, именно вследствие поведенческих особенностей.

Познавательная деятельность не только характеризуется тотальным недоразвитием всех ее составляющих, но и имеет ряд отличительных особенностей. Отмечается низкая результативность выполнения как вербальных, так и невербальных заданий (сопровождающаяся специфичным поведением). Ребенок работает методом хаотических проб и ошибок, что не может не сказаться на результатах выполнения заданий.

То есть при аффективно-неустойчивом типе тотального недоразвития отмечается грубая несформированность регуляторных функций всех уровней, сопровождающаяся иерархичным недоразвитием высших психических функций (включая языкоречемыслительную деятельность, различные виды памяти, внимания, слухового и зрительного гнозиса, конструктивного праксиса и т.п.).

Чем глубже степень тотального недоразвития, тем больше с возрастом ребенок отстает по всем параметрам когнитивного развития от нормативных показателей данного возраста, что к тому же усугубляется проблемами поведенческого характера.

Характер игры по содержанию мало чем отличается от игры детей с простым типом тотального недоразвития, но в общении со сверстниками такой ребенок чаще может быть деструктивен, агрессивен и вспыльчив. Практически невозможен самостоятельный продуктивный контакт с другими детьми из-за грубой некритичности. Игра носит одновременно манипулятивный и деструктивный характер. Такой ребенок не столько стремится занять ведущую позицию в игре, сколько некритично относится к своим игровым возможностям, достаточно грубо импульсивен (именно вследствие этого игра чаще всего деструктивна).

Ребенок вспыльчив, неуправляем, легко переходит от эйфории к дисфории и агрессии. Эмоциональный фон нестабилен. Проявляется крайняя импульсивность во всех сферах. Ребенок чрезвычайно зависим от своих витальных потребностей, не способен их контролировать. Отсрочка или невыполнение желаний вызывает бурные аффективные вспышки, порой с элементами не только агрессии, но и аутоагрессии.

Для таких детей принципиально важно любую коррекционную работу проводить на фоне или непосредственно после курса как специфической, так и неспецифической медикаментозной терапии. Следовательно, при определении последовательности включения в работу с детьми специалистов разного профиля приоритет отдается детскому психиатру и неврологу. Дальнейшая работа должна быть направлена на формирование произвольной регуляции деятельности и функции программирования и контроля, поскольку без этой «базы» деятельность олигофренопедагога и логопеда может оказаться просто невозможной.

Необходимо также проведение масштабной психотерапевтической работы с семьей ребенка, в первую очередь чтобы обосновать необходимость лечения ребенка.

Такая же работа показана и при психолого-педагогическом сопровождении. Это необходимо вследствие общей дезадаптации как самого ребенка, так и его родителей, значительных искажений социальных контактов семьи с социумом (связанных не только со спецификой поведения ребенка, но и с чрезвычайно низкой положительной динамикой его развития и обучения).

В качестве ведущего специалиста для этой категории детей надо признать психиатра, и лишь при значительном уменьшении поведенческой неадекватности, создании возможности управления ребенком возможно проведение коррекционных занятий учителем-дефектологом, логопедом и психологом (необходимо, в частности, проведение коррекционной работы по формированию произвольной регуляции).

Прогноз развития определяется своевременным обращением к психиатру и/или неврологу и адекватным подбором методов лечения. В целом при раннем начале коррекционной работы всеми специалистами возможно фронтальное обучение в адекватном возможностям ребенка виде образовательного учреждения (специальная коррекционная школа 8-го вида, индивидуальное обучение и т.п.). Прогноз социальной адаптации может быть даже удовлетворительным. В противном случае (учитывая низкую динамику развития, осложненную поведенческими проблемами) приходится говорить о неблагоприятном прогнозе и недостаточной для самостоятельного существования социальной адаптации.

Тормозимо-инертный тип

Спецификой детей с тормозимо-инертным типом тотального недоразвития является (помимо выраженных проблем формирования всех сторон познавательной деятельности) еще и значительная вялость, заторможенность, инертность (ригидность), низкий уровень психической активности в целом. Достаточно часто при этом типе отклоняющегося развития в качестве причин выявляется такое специфическое органическое поражение ЦНС, как эпилепсия или различные формы эпилептического синдрома. Это, в свою очередь, приводит к формированию истинной инертности, ригидности, «тугоподвижности» протекания мыслительных процессов,

В раннем возрасте наблюдаются признаки поражения ЦНС вследствие пре- и перинатальной патологии. Нередко отмечаются признаки не только гиповозбудимости - низкой двигательной и психической активности, но и сниженного мышечного тонуса.

Как и при вышеописанных типах тотального недоразвития, могут присутствовать признаки внешней стигматизации, часто отмечается повышенная саливация, дети бывают слишком упитанны. Ребенок выглядит тихим, заторможенным, вялым и неактивным. Не сразу понимает, чего от него хотят, очень долго «въезжает» в ситуацию. Часто ребенок чрезмерно зависим от взрослого. Выявляются множественные признаки моторной неловкости - дети неуклюжи, двигательная сформированность явно недостаточна.

По мере вступления в контакт ребенок может заинтересоваться предлагаемыми играми и заданиями, становится управляемым взрослым, доступен процедуре обследования.

Для этого варианта развития наиболее специфичным является как низкий темп деятельности , так и выраженная инертность, склонность к реакциям тормозимого типа: замыкание в себе, прекращение какой-либо деятельности. В то же время ребенок легко отвлекаем и тормозим. Работоспособность невысокая, но в отдельных случаях может быть достаточной. Как правило, дети быстро пресыщаемы. Общий уровень психической активности и психического тонуса снижен.

Наличие левосторонних латеральных предпочтений для такого ребенка становится отягощающим фактором, еще более осложняющим весь ход развития.

Порой создается впечатление достаточной адекватности ребенка, но при тщательном анализе видно, что в целом адекватность явно недостаточна, хотя ее формирование лучше, чем при аффективно-возбудимой форме. Ребенок адекватен ситуации. Иногда (например, на уроке) ребенок может быть тих, спокоен, но не включен.

Иногда создается ошибочное впечатление достаточной критичности ребенка (может быть, за счет трудности вхождения в контакт, инертной привязанности к матери, что «ширмует» собственно недоразвитие, создавая картину псевдоневротических расстройств). При этом ребенок свои ошибки замечает с трудом, может долго не продолжать работу после сделанного замечания. Обычно такого рода поведение родители объясняют природной застенчивостью ребенка. В целом, критичность к результатам своей деятельности значительно снижена, равно как и критичность к самой ситуации обследования.

Обучаемость такого ребенка новым видам деятельности (как основной показатель у детей с тотальным недоразвитием) выраженно снижена даже по сравнению с обучаемостью детей с простым уравновешенным типом именно в силу инертности деятельности в целом. По этой же причине существенно затруднен и перенос освоенных навыков на аналогичный материал. Ребенок испытывает большие (не сказать огромные) трудности при переключении с одного типа задания на другой. Иногда такое переключение ему вообще недоступно.

Развитие познавательной деятельности у детей этой категории, кроме общих характеристик, свойственных подгруппе в целом, отягощается инертностью, тугоподвижностью и высокой тормозимостью всех психических процессов.

Здесь можно увидеть грубую несформированность всей иерархии психических процессов и функций. Страдают как наиболее «сложные», интегративные уровни когнитивной сферы, связанные с обобщением, анализом и синтезом, так и большинство элементарных, базовых компонентов. При этом чисто внешне создается ошибочное впечатление более или менее благополучного состояния развития когнитивной сферы в силу трудности вхождения в контакт, высокой ориентации на взрослых, значительной «правильности» поведения ребенка (в особенности по сравнению с детьми с аффективно-неустойчивым типом тотального недоразвития). Такие дети (учитывая их склонность к однообразной, инертной деятельности) до определенного момента условно удовлетворяют требованиям образовательной среды (ДОУ или даже начальной школы), особенно по параметрам поведения. В то же время результативность выполнения заданий в соответствии с образовательными возрастными нормативами явно недостаточна.

В силу малой контактности и тормозимости ребенка оценке речевой дефицитарности уделяется недостаточное внимание. Его речь, как правило, примитивна по своей структуре. В речевом отношении ребенок малоактивен, можно констатировать выраженное недоразвитие всех средств языка.

Как и при других типах тотального недоразвития отмечается значительное снижение и продуктивности, и результативности выполнения заданий вербального и невербального характера. Типичным для детей этой группы тотального недоразвития является тот факт, что с возрастом более отчетливо на первый план выступает именно когнитивная несостоятельность, оставляя на втором плане поведенческие особенности. Степень этих трудностей, безусловно, находится в прямой зависимости от выраженности самого тотального недоразвития.

Нередко дети стараются вообще не участвовать в играх , минимально контактировать со сверстниками и скорее склонны к нахождению рядом со взрослым (воспитателем, учителем). Порой это принимает внешний характер помощи взрослым (они стараются наводить порядок, сортировать, раскладывать какие-либо предметы и пр.). В играх они пассивны, игра в основном манипулятивная, подражающая, инертная, имеет не собственно сюжетное содержание, а представляет из себя инертное соблюдение формальных признаков того или иного действия.

Эмоциональные проявления обеднены. При этом ребенок подражает взрослым во внешнем рисунке их действий. Крайне редко предметы используются в качестве игровых заместителей. При легкой степени выраженности недоразвития игра может соответствовать игре детей более младшего возраста, однако всегда отмечается инертность деятельности ребенка и его тормозимость. В играх с другими детьми они оказываются в пассивной роли и нуждаются в организации и планировании игровых действий взрослым.

Общий фон настроения часто снижен, дети часто плаксивы, долго успокаиваются, в то же время им не свойственны резкие перепады настроения (в отличие от детей с другими типами тотального недоразвития). Ребенок с трудом вступает в контакт, инертен в своих предпочтениях и интересах, мало пресыщаем, склонен к монотонной однообразной деятельности и испытывает дискомфорт при ее прерывании. В эмоциональных реакциях ребенок также инертен. Сами эмоциональные реакции значительно уплощены. От контактов с детьми часто уклоняется, эти контакты можно назвать формальными. Склонен находиться рядом со взрослым или ребенком, к которому привык и от которого зависим. Очень ориентирован на реакции взрослого.

Важной особенностью формирования развивающих и коррекционных программ (при отсутствии неврологических противопоказаний) является включение разнообразной сенсорной стимуляции (за исключением случаев эпилептиформных расстройств). Это позволяет обеспечить необходимую тонизацию, повышение уровня общей психической активности ребенка. Такая работа должна проводиться уже на первом этапе деятельности специалистов. В дальнейшем показаны все возможные варианты развивающе-коррекционной работы: арт-терапия, музыкотерапия, логоритмика, программы по формированию произвольной регуляции деятельности, функций программирования и контроля, различные формы двигательных и когнитивных занятий, в том числе формирование пространственных представлений. Общепринятые методы дефектологии и программы специального коррекционного образования, несомненно, должны иметь приоритетное значение.

Лишь при создании достаточного уровня психической активности возможно полномасштабное подключение учителя-дефектолога и логопеда, эффективность работы которых только в этом случае будет максимальной. Таким образом, на первый план выступает помощь таких специалистов, как арт-терапевты, музыкотерапевты и др. В том же ряду находится и врач-невролог (психиатр), который определяет возможность и необходимость соответственной медикаментозной поддержки.

Поскольку эти дети достаточно «удобны» в качестве учеников и, как правило, не привлекают к себе большого внимания на фоне детей других типов тотального недоразвития, работа с ними проводится обычно в последнюю очередь, что, безусловно, негативно сказывается на динамике их развития. При наличии органического заболевания или поражения ЦНС (в частности, эпилепсия или варианты эпилептического синдрома) прогноз дальнейшего развития ребенка в значительной степени зависит от адекватности и эффективности лечебных мероприятий.

Влияние социальных условий особенно отчетливо проявляется в связи с нарастанием иммиграционных процессов, маргинализацией общества. Сюда же можно отнести значительное несоответствие стандартных педагогических технологий этническим особенностям детей при, например, обучении детей народов Севера, детей иммигрантов из стран ближнего зарубежья, не владеющих русским языком, и т.п.

Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. - СПб.: Речь, 2007.

Моргачева Е.Н. Понятие «умственная отсталость» в отечественной медицинской и психолого-педагогической науке. Исторический очерк. - М.: МПГУ, 2003.

Основы специальной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2002.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». - М.: Просвещение, 1986.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Типология отклоняющегося развития. Недостаточное развитие. - М.: Генезис (серия: Учебник XXI века) (в печати).

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Чем в целом характеризуется психическое развитие детей с тотальным недоразвитием?
2. Каковы специфические дифференциально-диагностические критерии для этой группы отклоняющегося развития?
3. В чем принципиальное различие между аффективно-возбудимым и тормозимо-инертным типами тотального недоразвития?
4. Каковы приоритетные направления коррекционной работы для каждого типа тотального недоразвития?
5. Какова роль психолога в помощи ребенку с тотальным недоразвитием и его семье?

— интегрированные отражения воздействий на субъекта как внутренних, так и внешних стимулов без отчетливого осознания их предметного содержания (бодрость, усталость, апатия, депрессия, эйфория, скука и т.д.).

Психические состояния человека

Весьма подвижна, динамична. Поведение человека в какой-либо промежуток времени зависит оттого, какие именно особенности психических процессов и психических свойств личности проявляются в это конкретное время.

Очевидно, что бодрствующий человек отличается от спящего, трезвый — от пьяного, счастливый — от несчастного. Психическое состояние - как раз и характеризует особен ноет и психики человека в определенный промежуток времени.

При этом психические состояния, в которых может находиться человек, конечно, влияют и на такие его характеристики, как психические процессы и психические свойства, т.е. эти параметры психики тесно связаны друг с другом. влияют на протекание психических процессов, а повторяясь часто, приобретая устойчивость, могут стать свойством личности.

Вместе с тем современная психология рассматривает психическое состояние как относительно самостоятельный аспект характеристики психологии личности.

Понятие психического состояния

Психическое состояние — понятие, которое используется в психологии для условного выделения в психике индивида относительно устойчивого компонента, в отличие от понятий «психический процесс», подчеркивающий динамический момент психики и «психическое свойство», указывающее на устойчивость проявлений психики индивида, их закрепленность в структуре его личности.

Поэтому психологическое состояние определяется как устойчивая на определенном промежутке времени характеристика психической деятельности человека.

Как правило, чаще всего под состоянием понимается некая энергетическая характеристика, влияющая на активность человека в процессе его деятельности — бодрость, эйфория, усталость, апатия, депрессия. Также особо выделяют. которые в основном определяются уровнем бодрствования: сон, дремота, гипноз, бодрствование.

Особое внимание уделяется психологическим состояниям людей в условиях стресса при экстремальных обстоятельствах (при необходимости экстренного принятия решений, во время экзаменов, в боевой обстановке), в ответственных ситуациях (предстартовые психологические состояния спортсменов и т.п.).

В каждом психологическом состоянии присутствуют физиологические, психологические и поведенческие аспекты. Поэтому в структуру психологических состояний входят множество разнокачественных компонентов:

• на физиологическом уровне проявляется, например, в частоте пульса, артериальном давлении и т.п.;
• в моторной сфере обнаруживается в ритме дыхания, изменении мимики, громкости голоса и темпа речи;
• в эмоциональной сфере проявляется в положительных или отрицательных переживаниях;
• в когнитивной сфере определяет тот или иной уровень логичности мышления, точность прогноза предстоящих событий, возможность регулирования состояния организма и т.п.;
• на поведенческий уровне от него зависит точность, правильность выполняемых действий, их соответствие актуальным потребностям и т.п.;
• на коммуникативном уровне то или иное состояние психики влияет на характер общения с другими людьми, способность слышать другого человека и воздействовать на него, ставить адекватные цели и достигать их.

Исследования показали, что возникновение тех или иных психологических состояний базируется, как правило, на актуальных потребностях, которые выступают по отношению к ним в качестве системообразующего фактора.

Так, если условия внешней среды способствуют быстрому и легкому удовлетворению потребностей, то это ведет к возникновению позитивного состояния — радости, воодушевления, восторга и т.п. Если же вероятность удовлетворения того или иного желания низкая или вообще отсутствует, то психологическое состояние будет негативным.

В зависимости от характера возникшего состояния могут резко изменяться все основные характеристики психики человека, его установки, ожидания, чувства, или. как говорят психологи, «фильтры восприятия мира».

Так, для любящего человека объект его привязанности кажется идеальным, лишенным недостатков, хотя объективно он может таковым и не являться. И наоборот, для человека в состоянии гнева другой человек выступает исключительно в черном цвете, причем те или иные логические доводы очень слабо влияют на подобное состояние.

После выполнения тех или иных действий с внешними предметами или социальными объектами, вызвавшими то или иное психологическое состояние, например любовь или ненависть, человек приходит к какому-то результату. Этот результат может быть следующим:

• или человек реализует потребность, вызвавшую то или иное психическое состояние, и тогда оно сходит на нет:
• или результат оказывается отрицательным.

В последнем случае возникает новое психологическое состояние — раздражения, фрустрации и т.п. При этом человек вновь упорно пытается удовлетворить свою потребность, хотя она и оказалась трудно выполнимой. Выход из этой сложной ситуации связан с включением механизмов психологической защиты, которые способны снизить уровень напряженности психологического состояния и уменьшить вероятность хронического стресса.

Классификация психических состояний

Жизнь человека — непрерывная череда разнообразных психических состояний.

В психических состояниях проявляется степень уравновешенности психики индивида с требованиями среды. Состояния радости и печали, восхищения и разочарования, грусти и восторга возникают в связи с тем, в какие события мы вовлечены и как к ним относимся.

Психическое состояние — временное своеобразие психической деятельности индивида, обусловленное содержанием и условиями его , личностным отношением к этой деятельности.

Познавательные, эмоциональные и волевые процессы комплексно проявляются в соответствующих состояниях, определяющих функциональный уровень жизнедеятельности индивида.

Психические состояния являются, как правило, — системой реакций на определенную поведенческую ситуацию. Однако все психические состояния отличаются резко выраженной индивидуальной особенностью — являются текущей модификацией психики данной личности. Еще Аристотель отмечал, что добродетель человека состоит, в частности, в том, чтобы на внешние обстоятельства отвечать в соответствии с ними, не превышая и не преуменьшая должного.

Психические состояния подразделяются на ситуативные и личностные. Ситуативные состояния характеризуются временным своеобразием протекания психической деятельности в зависимости от ситуационных обстоятельств. Они подразделяются:

• на общефункциональные, определяющие общую поведенческую активность индивида;
• состояния психического напряжения в сложных условиях деятельности и поведения;
• конфликтные психические состояния.

К устойчивым психическим состояниям личности относятся:

• оптимальные и кризисные состояния;
• пограничные состояния (психопатия, неврозы, умственная отсталость);
• психические состояния нарушенного сознания.

Все психические состояния связаны с нейродинамическими особенностями высшей нервной деятельности, взаимодействием левого и правого полушарий мозга, функциональными связями коры и подкорки, взаимодействием первой и второй сигнальных систем и в конечном счете с особенностями психической саморегуляции каждого индивида.

Реакции на воздействия внешней среды включают в себя прямые и вторичные приспособительные эффекты. Первичные — специфичный ответ на конкретный стимул, вторичные — изменение общего уровня психофизиологической активности. Исследованиями выявлены три типа психофизиологической саморегуляции, что соответствует трем типам общефункциональных состояний психической активности:

• вторичные реакции адекватны первичным;
• вторичные реакции превышают уровень первичных;
• вторичные реакции слабее необходимых первичных реакций.

Второй и третий тип психических состояний вызывают избыточность или недостаточность физиологического обеспечения психической активности.

Перейдем к краткой характеристике отдельных психических состояний.

Кризисные состояния личности

Для многих людей отдельные житейские и служебные конфликты оборачиваются непереносимой психической травмой, острой непроходящей душевной болью. Индивидуальная психическая уязвимость личности зависит от ее моральной структуры , иерархии ценностей, того значения, которое она придает различным жизненным явлениям. У некоторых людей элементы морального сознания могут быть несбалансированы, отдельные нравственные категории могут обрести статус сверхценности, образуются моральные акцентуации личности, ее «слабые места». Одни люди высокочувствительны к ущемлению их чести и достоинства, несправедливости, нечестности, другие — к ущемлению их материальных интересов, престижа, внутригруппового статуса. В этих случаях ситуативные конфликты могут перерастать в глубокие кризисные состояния личности.

На психотравмирующие обстоятельства адаптивная личность, как правило, реагирует защитной перестройкой своих установок. Субъективная система се ценностей направляется на нейтрализацию травмирующего психику воздействия. В процессе такой психологической защиты происходит коренная перестройка личностных отношений. Душевный беспорядок, вызванный психической травмой, замещается реорганизованной упорядоченностью, а иногда и псевдоупорядоченностью — социальным отчуждением личности, уходом в мир грез, пристрастием к наркотикам. Социальная дезадаптация индивида может проявиться в различных формах. Назовем некоторые из них.

Состояние негативизма — превалирование у личности отрицательных реакций, утрата положительных социальных контактов.

Ситуационная оппозиция личности — резкая отрицательная оценка отдельных лиц, их поведения и деятельности, агрессивность по отношению к ним.

Социальная отчужденность (аутизм) — устойчивая самоизоляция индивида в результате конфликтных взаимодействий с социальным окружением.

Отчужденность личности от социума связана с нарушением ценностных ориентации индивида, отвержением групповых, а в ряде случаев и общесоциальных норм. При этом другие люди и социальные группы осознаются индивидом как чуждые, враждебные. Отчужденность проявляется в особом эмоциональном состоянии личности — устойчивом чувстве одиночества, отверженности, а иногда в озлобленности, даже мизантропии.

Социальная отчужденность может приобрести форму устойчивой личностной аномалии: личность утрачивает способность к социальной рефлексии, учету позиции других людей, резко ослабляется и даже полностью тормозится ее способность к сопереживанию эмоциональных состояний других людей, нарушается социальная идентификация. На этой почве нарушается стратегическое смыслообразование: индивид перестает заботиться о завтрашнем дне.

Длительные и трудно переносимые нагрузки, непреодолимые конфликты вызывают у человека состояние депрессии (лат. depressio — подавление) — отрицательное эмоционально-психическое состояние, сопровождающееся болезненной пассивностью. В состоянии депрессии индивид испытывает мучительно переживаемые подавленность, тоску, отчаяние, отрешенность от жизни; ощущает бесперспективность существования. Резко снижается самооценка личности. Весь социум осознается индивидом как нечто враждебное, противопоставленное ему; происходит дереализация , когда субъект утрачивает чувство реальности происходящего, или деперсонализация , когда индивид утрачивает возможность и необходимость быть идеально представленным в жизнедеятельности других людей, не стремится к самоутверждению и проявлению способности быть личностью. Недостаточность энергетической обеспеченности поведения приводит к мучительному отчаянию, вызванному нерешенностью задач, невыполнением принятых обязательств, своего долга. Мироощущение таких людей становится трагическим, а поведение — недейственным.

Итак, в одних психических состояниях проявляются устойчивые личностно характерные состояния, но бывают и ситуативные, эпизодические состояния личности, которые не только не характерны для нее, но даже противоречат общему стилю ее поведения. Причинами возникновения таких состояний могут быть различные временные обстоятельства: ослабленность психической саморегуляции, захватившие личность трагические события, психические срывы, обусловленные нарушением обмена веществ, эмоциональными спадами и др.

Непосредственными целями любого учебного предмета являются усвоение учащимися системы знаний и овладение ими определенными умениями и навыками. При этом овладение умениями и навыками происходит на базе усвоения действенных знаний, которые определяют соответствующие умения и навыки, т. е. указывают, как следует выполнять то или иное умение или навык.

Для того чтобы разобраться в вопросе о путях и механизмах формирования у учащихся умений и навыков, надо сначала уяснить, что собой предоставляют умения и навыки. До сих пор не уточнены соотношения между понятиями «умения» и «навыки». Большинство психологов и педагогов считают, что умение - более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.

Одни авторы под умениями понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению.

Умение и навык есть способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.

Умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.

Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов.

Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка.

Умение - это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т. п.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания, оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.

Навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.

Это значит, что когда мы формируем в процессе обучения у ученика способность совершать какое-то действие, то сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. То есть способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано - у ученика образуется навык в выполнении этого действия, т. е. умение переходит в навык.

Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыки различаются еще в зависимости от характера соответствующих действий.

Если действие элементарное, простое, используемое широко при выполнении более сложных действий, то его выполнение формируется обычно как навык, например, навык письма, чтения, устных арифметических действий над небольшими числами и т. д. Если же действие сложное, то выполнение этого действия, как правило, формируется как умение, в состав которого, входит один или несколько навыков.

Таким образом, термин «умение» имеет два значения:
первоначальный уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматизированное его выполнение: умение переходит в навык.
способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков. В этом случае навык - это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения. Процесс формирования учебных умений и навыков (общих и узкопредметных) является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений (особенно общие) формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека.

Можно установить следующие уровни овладения учащимися действиями, соответствующими и учебным умениям, и навыкам:
0 уровень - учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет умения).
1 уровень - учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя (взрослого);
2 уровень - учащиеся умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;
3 уровень- учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг;
4 уровень - учащиеся автоматизированно, свернуто и безошибочно выполняют действия (навык).
Однако далеко не все учебные умения должны достигать уровня автоматизации и становиться навыками. Одни учебные умения формируются в школе обычно до 3-го уровня, другие, главным образом общие, до 4-го уровня, после чего они в последующем обучении совершенствуются.

Применение знаний, умений и навыков - важнейшее условие подготовки учащихся к жизни, путь установления связи теории с практикой в учебно-воспитательной работе. Их применение стимулирует учебную деятельность, вызывает уверенность учащихся в своих силах. Знания становятся средством воздействия на предметы и явления действительности, а умения и навыки - орудием практической деятельности только в процессе их применения. Важнейшая функция применения - получение с его помощью новых знаний, т. е. превращение их в инструмент познания. В этом качестве применение знаний может нередко означать лишь мысленное преобразование некоторых исходных моделей действительности с целью получения новых, более полно и совершенно отражающих реальный мир. Характерный пример такого применения - так называемое мысленное экспериментирование. Способность использовать усвоенные знания для получения новых называют интеллектуальными умениями и навыками. В практической деятельности, кроме интеллектуальных, обязательно применение специфических умений и навыков, в совокупности обеспечивающее успешность труда.

Применение знаний, умений и навыков - один из этапов усвоения - осуществляется в самых разнообразных видах деятельности и во многом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания изучаемого. Его можно педагогически организовать путем выполнения упражнений, лабораторных работ, практической деятельности. Особенно глубоким по своему воздействию является применение знаний к решению учебно-исследовательских задач. Применение знаний усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемого, делает знания более прочными, реально осмысленными.

Применение знаний по каждому учебному предмету своеобразно. При изучении физики, химии, естествознания, физической географии знания, умения и навыки применяются в таких видах деятельности учащихся, как наблюдение, измерение, фик¬сирование полученных данных в письменных и графических формах, решение задач и т. д. При изучении гуманитарных предметов знания, умения и навыки реализуются при самостоятельном объяснении учащимися тех или иных явлений, при применении правил правописания и т. д.

Применение знаний, умений и навыков связано, прежде всего, с распознаванием в конкретной ситуации случаев, где такое применение целесообразно. Специальное обучение соответствующему распознаванию связано с установлением принципиального сходства и, следовательно, с умением отвлечься (абстрагироваться) от факторов и особенностей, которые при данных обстоятельствах можно считать несущественными. Единство обобщения и конкретизации позволяет избежать решения задач лишь с опорой на память, а не на всесторонний анализ предлагаемых условий, т. е. избежать формализма знаний. Другое необходимое условие - владение последовательностью операций применения. Обучению такого рода действиям уделяют обычно больше внимания, но и здесь встречаются ошибки - чаще всего попытки свести его к чисто алгоритмическим процедурам в раз и навсегда заданной последовательности. Применение знаний, умений и навыков успешно тогда, когда оно приобретает эвристический и творческий характер.

Обучение невозможно без применения наличных (пусть минимальных, почерпнутых из житейского опыта) знаний, умений и навыков и является целесообразно организованной системой последовательного применения знаний, умений и навыков. В ряде случаев применение может быть лишь мысленным, воображаемым. Совершенствование знаний, умений и навыков также происходит только в процессе их применения, поэтому повторение изученного должно быть, как правило, не простым воспроизведением, а применением его в более или менее новых условиях. Для применения знаний, умений и навыков важны межпредметные связи, так как действия с реальными объектами требуют одновременного учета знаний по нескольким учебным предметам. Успешному применению знаний, умений и навыков способствует самоконтроль.

Вниманием называют способность человека выделять те или иные объекты из множества других и реагировать на них.

Виды и отличия

Существует несколько типологий внимания. Одна из основных делит его на следующие виды:

• Непроизвольное – с возникновением без усилия со стороны человека, вызванное свойствами самого объекта. Непроизвольное внимание (НВ) присуще как людям, так и животным, и является природным качеством. Оно является результатом так называемого ориентировочного рефлекса: комплексной реакции организма на новизну раздражителя. Со временем, по мере того, как раздражитель раз за разом воздействует на сознание, реакция притупляется. Однако, информация, полученная в контакте с раздражителем, запоминается сама собой, без усилия со стороны человека. Непроизвольное внимание возникает в силу неожиданности появления раздражителя, его силы, новизны, контраста с окружающей средой, а также состояния психики и эмоций самого наблюдателя.
• Произвольное – в отличие от непроизвольного, оно не присуще животным и является прерогативой человека. Оно всегда связано с волевым усилием и целенаправленной мыслительной деятельностью наблюдателя. Произвольное внимание (ПВ) одновременно является условием и результатом труда и общественной деятельности. С одной стороны, последовательная, целенаправленная работа невозможна без произвольного внимания. С другой стороны, его развитие происходит именно в результате осознанных действий, требующих умственных усилий и сосредоточенности.
• Постпроизвольное – естественное продолжение произвольного внимания, если деятельность является не только необходимой, но и вызывает интерес исполнителя. В таком случае волевого усилия для выполнения тех или иных действий уже не требуется: человек увлечен и способен без труда сконцентрироваться на работе.

Презентация: "Внимание"

Эти постоянно сменяют друг друга в процессе мыслительной деятельности. Так, человек может начать читать книгу в качестве справочного пособия для дальнейшей работы, а затем увлечься темой и продолжить чтение для собственного интереса и удовольствия.

Это яркий пример того, как постпроизвольное внимание приходит на смену произвольному. Если же человек утомится и потеряет концентрацию, ПВ может смениться непроизвольным – по отношению к посторонним объектам.

Чаще всего, впрочем, степень нашей концентрации не является слишком высокой, и произвольное и непроизвольное внимание успешно сочетаются друг с другом. Обдумывая решение задачи, мы успеваем проводить взглядом пролетающую за окном птицу, услышать телефонный звонок или почти механически ответить на посторонний вопрос коллеги.

Как повысить эффективность своих действий

При помощи произвольного внимания из множества объектов и явлений осознанно выделяются связанные с актуальной работой. По сути, ПВ предусматривает следующую последовательность действий: выбор и формулировка цели, организация и сосредоточение на ней, и, в конце концов, ее осуществление.

Однако продолжительное удержание фокусировки на одном объекте или виде работы приводит к утомлению и упадку сил. В среднем, сосредоточенное умственное усилие человека начинает терять свою эффективность через 20 минут.

Презентация: "Свойства внимания"

Продолжение работы без перерыва вызывает усталость и неспособность к активному мыслительному процессу. Снижается произвольное и его замещает непроизвольный вид внимания.

Существует несколько факторов, помогающих повысить эффективность работы и не потерять концентрацию:

• Интерес к занятию, который позволяет произвольному вниманию перейти в постпроизвольное. В таком случае утомляемость существенно снижается, человек способен обработать больший объем информации с лучшими результатами.
• Привычные условия труда. Как показывает практика, изменения в интерьере, освещении или звукоизоляции (в любую сторону) отвлекают и не дают сосредоточиться. Сохранение концентрации при этом требует больших, чем обычно, усилий, человек быстрее утомляется, и выполняемая им работа сильно теряет в качестве.
• Отсутствие сильных раздражителей. К ним можно отнести резкие неожиданные шумы, вспышки света, обилие движущихся предметов вокруг, разговоры на посторонние темы. Все это также является отвлекающими факторами и мешает концентрации.

Следует, однако, заметить, что слабые раздражители – например, привычное тиканье часов, тихая музыка, приглушенные уличные звуки – наоборот способствуют сохранению внимания. Они ведут к возникновению слабых очагов возбуждения в коре головного мозга, которые дополняют собой основной очаг, связанный с выполнением текущей задачи; в результате сосредоточенность исполнителя и эффективность его работы возрастают. Таким образом НВ помогает укреплению ПВ.

Презентация: "Познавательные процессы человека"

Для сохранения приемлемого уровня концентрации рекомендуется регулярная смена деятельности.

У каждого человека есть свои особенности восприятия и переработки информации, склонности к тому или иному виду деятельности, но, если говорить об интеллектуальных усилиях, взрослому человеку в среднем достаточно делать перерывы приблизительно раз в час или полтора, переключаясь на более легкое или интересное задание, или физический труд, не требующий серьезной мыслительной нагрузки.

При таком графике работы мы, с одной стороны, не даем себе переутомляться, а с другой – с достаточным напряжением тренируем свою способность к концентрации.

Прочие свойства внимания

Помимо концентрации, у внимания есть и другие свойства – например, объем: количество объектов или занятий, которые мы можем воспринимать в один момент времени, а также распределение внимания – способность одновременно решать несколько задач. Объем и распределение внимания являются характеристиками, важными для выполнения различных действий в реальной жизни: ведь большинство ситуаций предполагает нашу способность к многозадачности.

Например, человек за рулем автомобиля должен одновременно следить за движением, дорожной разметкой и знаками, маневрами других автомобилистов. Дирижер оркестра читает партитуру и тут же отдает команды оркестрантам. Студент слушает лекцию, конспектирует и запоминает нужную информацию. При этом наше непроизвольное внимание отвлекает от выполнения основных действий на посторонние явления.

Занятия с детьми

Произвольное внимание развивается в процессе обучения с раннего детства, тогда как непроизвольное внимание является врожденным качеством. В отличие от непроизвольного, ПВ у детей нуждается в специальной тренировке, например, при помощи специальных занятий в дошкольных учреждениях и дома.

Такими занятиями могут быть упражнения на концентрацию: складывание картинок из нескольких частей, нахождение взаимосвязи между предметами, игра в слова и другие задачи, предполагающие интеллектуальное усилие.

Чем выше интерес ребенка к занятиям, тем эффективнее обучение. Таким образом, одной из основных задач воспитателя является возбуждение детского интереса и привлечение всех видов внимания в помощь учебному процессу.

Важно учитывать, что для детей, как и для взрослых, существует порог, после которого сосредоточенность неизбежно снижается; упражнения теряют свой смысл и эффективность, а уставший ребенок становится сверх возбудимым и невосприимчивым к учебе. В таком случае бессмысленно настаивать на продолжении занятий: поможет переключение на другие занятия или игры, физические нагрузки или простая прогулка на свежем воздухе. Как и любой навык, требует постепенности, регулярных повторений и системного подхода.

Верификация

Как логико-методологический прием исследования верификация сводит процесс установления истинности и доказанности собранных фактических данных по делу к их тщательной перепроверке, анализу, сопоставлению с другими имеющимися данными. В результате логика "выведения" в этих случаях сводится к логике "сведения", а индукция дополняется дедукцией. При этом результаты верификации как сформировавшейся информационной модели доказательственного вывода должны быть проверены и оценены с применением метода фактологического анализа, или криминалистического матрицирования, путем сопоставления сформированных им правовой и фактологической матриц. Фактически эти методы дополняют друг друга.

Фактологический анализ, или криминалистическое матрицирование

Это не только один из эффективных методов в криминалистическом процессуальном доказывании, но и метод, который может быть эффективным инструментом управленческой, административной и хозяйственной деятельности, связанной с проверкой должного выполнения тех или иных строго регламентированных действий определенным крутом лиц. С помощью этого метода в ходе расследования на основе собранных фактических данных формируется фактологическая матрица действий субъектов деяния в ходе совершения преступления, а на основе собирания и анализа правовых данных формируется правовая матрица, показывающая, как он должен был действовать в правовом поле. На основе наложения (сопоставления) этих матриц применяется должное правовое решение, венчающее процесс доказывания.

Тактические операции "доказывание"

Это особый вид тактических операций, целиком нацеленных на выявление, проверку, оценку фактов и обстоятельств, имеющих существенное доказательственное значение.

Большое значение для успеха криминалистической и процессуальной деятельности по доказыванию имеет умение правильно оценить возникающие в ходе нее следственные и судебные ситуации и соответственно выбрать наиболее оптимальные приемы действий по установлению возможных источников получения необходимой доказательственной и иной криминалистически значимой фактической информации и наилучшие способы ее извлечения и получения. При этом для получения необходимой фактической информации от свидетелей и потерпевших указанный подход позволяет разработать наиболее эффективные приемы установления с ними психологического контакта, в основном в условиях конфликтных ситуаций, возникающих при нежелании дачи ими правдивых показаний и при оказании других мер противодействия расследованию и проведению судебного следствия.

Криминалистическое мышление

Использование ситуационно-деятельного подхода при выборе наилучших приемов проведения следственных и судебных действий в целях получения необходимой информации для осуществления доказательственного процесса, в свою очередь, является важным элементом мыслительного процесса лиц, осуществляющих предварительное следствие, условно называемым "криминалистическим мышлением". Указанное мышление не случайно названо криминалистическим, ибо характеризуется рядом специфических криминалистических особенностей.

Во-первых, оно сформировалось на обобщении следственной практики поиска и изучения самых разных видов следственной информации, нередко противоречивого, на первый взгляд случайного характера и часто микроскопического уровня. Все это заставило криминалистов в такой поисково-познавательной деятельности использовать широкий комплекс различных мыслительных приемов, в особенности методического характера, из разных наук (приемы рефлексии, интерпретации, эвристики, не говоря уже о логике и психологии).

Во-вторых, в отличие от других мыслительно-поисковых процессов, это мышление достаточно хорошо приспособлено к решению мыслительных задач в разных ситуациях и в ходе судебного следствия. В том числе и в условиях противодействия ее осуществлению в уголовно-процессуальной и иной юридической деятельности. Это мышление позволяет создать наиболее эффективные технологии по поиску, собиранию и использованию необходимой информации для успешного расследования преступлений, а также в процессе выявления, изучения и использования юридически значимых фактов в любой другой юридической деятельности при реализации соответствующих правовых норм.

При этом нельзя не отметить, что ни одна из других юридических наук кроме криминалистики не уделяет должного внимания формированию у юристов аналитического мышления. На то, что разработка такого мышления у следователей должна быть важной задачей криминалистики, указывал еще Г. Гросс как родоначальник этой науки. Теоретическая разработка информационной модели современного криминалистического мышления является одной из важных задач криминалистической теории.

В уголовном судопроизводстве наряду с уголовным преследованием осуществляется деятельность по защите от него. Эти два вида противоположной деятельности служат одной цели - обеспечить правильное применение закона по уголовному делу, защиту личности от незаконного и необоснованного обвинения и осуждения. Осуществляются они разными субъектами (следователь, адвокат) и имеют свои тактические приемы, методы и средства их проведения.

Представители адвокатского корпуса, не имея своей научно разработанной теории защиты и специфических приемов и методов ее осуществления, считая, что деятельность по уголовному преследованию и защите от него - две стороны одной медали и основаны на познании одних и тех же закономерностей, выступили с предложением выделить в криминалистике две подсистемы. Одна - традиционная, имеющая своей задачей оптимизацию приемов и методов уголовного преследования, осуществляемого профессиональными представителями стороны обвинения (следователь, дознаватель) с целью выявления лиц, совершивших преступление, установления их виновности и представления необходимых данных для принятия соответствующего правового решения по делу {криминалистика обвинения). Другая - нетрадиционная, направленная на оптимизацию деятельности по защите, осуществляемой профессиональными представителями (адвокатами) со стороны защиты {криминалистика защиты). При этом тактические основы обвинения и защиты предлагается разработать в рамках единой криминалистической теории.

С этим предложением, необоснованно расширяющим предметную область криминалистики, изменяющую свою устоявшуюся систему, трудно согласиться по следующим основаниям даже общего характера, без подробной детализации.

Во-первых, оно органически противоестественно сущности криминалистики в силу ее изначальной предназначенности. Фактически предлагается одновременная разработка в ней приемов и методов, которые могут затруднить расследование и даже служить средством противодействия ему при доказывании и установлении истины по делу. Перед адвокатом не стоят задачи выявления признаков преступления, розыска и изобличения виновных в нем лиц. Профессиональная функция адвоката - защита привлекаемого к ответственности лица от незаконного и необоснованного обвинения, способствование устранению из дела доказательств, полученных с нарушением закона и вменяемых в вину его подзащитному. Эта деятельность адвокатов далеко не всегда бывает разумно сдержанной, порой содержит элементы незаконного поведения, направленного на противодействие проведению расследования.

Во-вторых, характер закономерностей, свойственных защитительной деятельности профессиональных адвокатов, не носит специфического криминалистического свойства в силу разных целей и характера деятельности следователя, дознавателя и адвоката. Лишь в самом общем виде они могут иметь некоторую общую структуру, а их сущность совпадать никоим образом не может.

В-третьих, адвокаты, несомненно, могут иметь свои тактику и стратегию защиты. В их разработке они вправе использовать и все необходимое из тактико-методического арсенала криминалистики без изменения ее предметной области и системы. Но разрабатывать эти тактику и стратегию должна не криминалистика (в рамках этой науки) еще и потому, что в значительной степени их приемы и методы реализуются в ходе судебного следствия в условиях состязательности. Поэтому они должны разрабатываться учеными адвокатского корпуса. Для этого имеются соответствующие научные кадры, ибо существует Академия адвокатуры, в которой работает много видных ученых-криминалистов. Они могут разработать теоретические и практические основы тактики и методики проведения защитительной деятельности адвокатов. В этом им могут помочь и соответствующие криминалистические знания. В целом же вопросы о методах защитительной деятельности адвокатов и их роли в обеспечении должного правоприменения по уголовным делам требуют дальнейшего изучения.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что криминалистика является богатейшим источником технических средств, тактических приемов, методов расследования и различных технологий информационного характера, применение которых обеспечивает эффективность деятельности субъектов уголовного судопроизводства при расследовании и рассмотрении уголовных дел и должное использование ее результатов для принятия по ним соответствующих правовых решений.